Interpretarea conceptului de abilități sociale și de zi cu zi. Plan de lecție pe tema: „Formarea abilităților sociale și de zi cu zi”

Evaluarea abilităților sociale și de zi cu zi a arătat că la toți tinerii (100%) cu retard mintal moderat, aceștia se formează în principal atât acasă, cât și în afara casei, dar nivelul de dezvoltare este diferit. Nivelul mediu de dezvoltare a acestor abilități acasă a fost

12,4 puncte (cu maximum 13), iar în deplasare - 31,1 puncte (cu maximum 34). Atat acasa cat si afara, in lotul celor examinati cu retard mintal moderat, 94,1% dintre tineri au avut nivel inalt Formed™ adaptare socială și de zi cu zi (Tabelul 9).

În lotul tinerilor cu retard mintal sever, dezvoltarea abilităților sociale și de zi cu zi a fost mai scăzută. 83,0% dintre cei examinați acasă și 70,0% în afara căminului au prezentat o adaptare socială și cotidiană scăzută, iar valorile sale medii au fost de 8,0 puncte acasă și 14,5 puncte în afara căminului, adică de 1,6 și 2,1 ori mai mici. decât cu retard mental moderat. Pe baza nivelurilor de dezvoltare a acestor abilități (Tabelul 9), a fost relevat situație ambiguă: un nivel ridicat a fost observat la 58,9% dintre persoanele cu retard mintal sever la domiciliu și la 29,4% în afara domiciliului. Un număr destul de mare dintre cei examinați în acest grup s-a dovedit a avea nivel scăzut, ceea ce nu a fost observat la lotul tinerilor cu retard mintal moderat.

Tabelul 9

Niveluri de dezvoltare a abilităților sociale și de zi cu zi în rândul tinerilor cu dizabilități intelectuale, %

Aptitudini	Nivelul tinerilor grupuri cu ATO			Nivelul tinerilor din grupul cu asistență tehnică
Aptitudini	înalt	in medie	mic de statura	înalt	in medie	mic de statura
Abilități sociale acasă	94,1	5,9		58,9	18,0	23,1
Abilități sociale în afara casei	94,1	5,9	-	29,4	23,5	37,1

La obţinerea de idei despre nivelul de competenţă al tinerilor abilități de igienă personală Am identificat următoarele niveluri de evaluare:

P nivel înalt (HL) - o poate face independent (se spală pe dinți, nu necesită asistență atunci când vizitați toaleta, faceți o baie etc.);

P nivel intermediar (SU) - parțial competent, necesită ajutor din exterior cu procedurile de igienă zilnică;

□I nivel scăzut (LL) - neindependent în probleme de igiena personală, necesită ajutor și supraveghere constantă din partea adulților.

Majoritatea (74%) dintre persoanele cu IUE și doar 21% dintre persoanele cu IUE au abilități independente de igienă personală. Ei nu au nevoie de asistență atunci când se spală, se spală pe dinți, merg la toaletă sau fac baie. Aceste rezultate pot fi văzute în Fig. 9.

La 16% dintre persoanele cu nevoi speciale și la majoritatea persoanelor cu nevoi speciale (63%), aceste abilități sunt parțial formate, adică în unele cazuri au nevoie de ajutor sau supraveghere din partea adulților.

În ambele grupuri examinate, există tineri ale căror abilități de igienă personală nu au fost deloc dezvoltate (10% în rândul persoanelor cu IUE; 16% în rândul persoanelor cu IUE), ceea ce pare greu de explicat: acești copii sunt crescuți în familii și, prin urmare, , părinții pur și simplu nu au de-a face cu ei.

Nivelul de competență al tinerilor abilități de îngrijire de sine evaluate în funcție de volumul și calitatea activităților lor de autoîngrijire.

Un studiu al abilităților de autoservire a arătat că o mică parte dintre persoanele cu SLD și TD le au în mod satisfăcător (37 și, respectiv, 21%), adică își pot schimba hainele, își pot încălzi propria mâncare, pot merge la cumpărături și pot face curățenie. . Și totuși, la aproape jumătate dintre persoanele din ambele grupuri (42 și 47%), aceste abilități nu sunt suficient de dezvoltate și, prin urmare, este necesar controlul asupra implementării lor de către adulți.

21% dintre persoanele cu SLD și 32% dintre persoanele cu SLD nu au deloc abilități de autoîngrijire, au nevoie de ajutor extern constant atunci când se îmbracă și se dezbracă, prepară și mănâncă alimente etc., ceea ce confirmă încă o dată opinia noastră despre lipsa munca sistematică cu ei în familie.

În consecință, strada UUO are cel mai înalt nivel de abilități de igienă personală. Deși mulți dintre acești tineri erau la școală, iar la momentul cercetării noastre deja plecaseră copilărie(aveau de la 15 la 29 de ani), chiar și abilitățile vitale de autoîngrijire și alimentație au fost dezvoltate doar la unii dintre ei, în timp ce restul aveau nevoie de ajutor sau erau complet incapabili să efectueze singuri acțiuni simple. Aceste fapte sunt extrem de alarmante, deoarece copiii adulți locuiesc cu părinți și alte rude care le acordă puțină atenție, nu încercând să-i învețe independența și încercând să facă totul pentru ei. Rezultatele obținute sunt și alarmante pentru că mai mult de jumătate dintre acești copii (59,5%) au studiat la școală, unde, evident, s-a acordat foarte puțină atenție muncii corective cu aceștia și pregătirea lor pentru viață independentă în limita capacităților lor. De asemenea, este posibil ca unii dintre ei să fi pierdut abilitățile de adaptare dobândite anterior.

În grupul de persoane cu nevoi speciale, doar aproximativ 33% dintre copii au abilitățile de a mânca independent, totuși, cu ajutorul altora, implementează destul de bine abilitățile de igienă personală, autoîngrijire și alimentație. Evident, aici există o rezervă destul de semnificativă pentru formarea lor și dezvoltarea acestor abilități într-o măsură mai mare.

Ideile despre articolele de îmbrăcăminte în rândul tinerilor cu retard mintal moderat (Tabelul 11) sunt destul de bine dezvoltate, chiar și în raport cu diferența

Tabelul 10 Idei tinerilor retardați mintal despre articolele de îmbrăcăminte, %

Grupuri de chestionați	Pânză
Grupuri de chestionați	Vara iarna	Barbati - femei	Sport - pentru relaxare
	89,0	90,0	80,0
Tineri cu retard mintal sever	42,9	48,0	-

Închiriere de îmbrăcăminte sport și de agrement. În grupul celor examinați cu retard mintal sever, mai puțin de jumătate dintre tineri disting între vară și iarnă, bărbați și specie femininăîmbrăcăminte și niciuna dintre ele nu face diferența între îmbrăcămintea sport și cea de agrement.

Abilitățile de muncă casnică sunt extrem de importante pentru socializarea tinerilor cu retard mintal. Le-am observat capacitatea de a face față spălării vaselor, spălării podelei, așezat masa, încălzirea alimentelor, prepararea sandvișurilor, spălarea hainelor, ștergerea prafului și așa mai departe.

În funcție de capacitatea tinerilor retardați mintal de a face față treburi Au fost identificate trei niveluri.

S-a constatat că 74% dintre persoanele cu ULD aveau responsabilități permanente (aranjarea mesei, spălatul vaselor, curățenia etc.) și le-au efectuat la un nivel ridicat și doar 21% dintre persoanele cu TDU. Acești tineri au putut să folosească aragazul pentru a încălzi mâncarea, a spăla hainele și a merge la magazin pentru cumpărături de bază. În general, au observat atitudine pozitiva la teme, finalizare responsabilă și la timp.

Nivelul mediu de îndeplinire a sarcinilor de serviciu a fost caracteristic pentru 26% dintre persoanele cu DSL și 47% dintre persoanele cu DSL. Era obișnuit ca tinerii de la acest nivel să îndeplinească anumite sarcini casnice, dar deseori aveau o motivație scăzută, performanțe neregulate și evitarea treburilor casnice.

32% dintre persoanele cu nevoi speciale nu au putut face față responsabilităților casnice sau le-au îndeplinit la un nivel de calitate foarte scăzut, în timp ce nu existau deloc astfel de persoane în rândul celor cu nevoi speciale. ÎN în acest caz, Aparent, astfel de rezultate scăzute pot fi explicate prin severitatea tulburărilor lor de dezvoltare, în special în sfera motrică, precum și prin motivația scăzută de a face orice treburi casnice.

Este de mare importanță ca tinerii retardați mintal să cunoască regulile de siguranță la domiciliu, deoarece sunt adesea acasă singuri și în multe situații (saturați cu aparate electrice, arzătoare pe gaz și chimicale) poate reprezenta un pericol pentru ei. În acest sens, am examinat gradul de stăpânire a abilităților de comportament sigur acasă în funcție de următorii parametri: înțelegerea sensului cuvintelor „periculos” și „sigur”; respectarea regulilor de bază pentru utilizarea apei, gazelor, a unor aparate electrice și a obiectelor de tăiat; răspuns adecvat la un străin care sună la ușă.

Studierea gradului de conștientizare a tinerilor reguli de siguranta a locuintei dat de nivelurile de competență în aceste cunoștințe.

Dintre persoanele cu ULD, 68% cunosc și respectă bine regulile de siguranță a locuinței, 32% le respectă parțial, de exemplu, știu să folosească apa, gazul și pot deschide ușa unui străin sau întâmpină dificultăți în folosirea aparatelor electrice.

Tinerii cu nevoi speciale respectă regulile de siguranță acasă. 26% dintre tinerii chestionați din acest grup nu sunt familiarizați cu regulile adoptate.

O componentă importantă a procesului de adaptare socială cu succes a unei persoane cu retard mintal este capacitatea de a contacta telefonic instituția necesară într-o situație de urgență.

S-a dezvăluit că majoritatea tinerilor (86%) știu să folosească telefonul, 10% îl pot folosi doar în cazuri de urgență, 4% nu știu să-l folosească deloc.

Dimpotrivă, dintre persoanele chestionate cu SLD, doar 4% sunt capabili să folosească cu încredere telefonul (de 20 de ori mai rar decât tinerii cu SLD), 53% dintre ei pot face acest lucru doar în cazuri de necesitate forțată, iar pentru 43 % din persoanele din acest grup, utilizarea telefonului nu este posibilă.

Rezultate atât de scăzute la grupul de persoane cu SLI par firesc, deoarece mulți dintre tinerii din acest grup sunt „muți”, prin urmare, comunicarea telefonică nu este posibilă pentru ei.

3.5.2. Dezvoltarea abilităților sociale și de zi cu zi în afara casei

Pentru o completare reabilitare socială este foarte important să se învețe persoanele retardate mintal cele mai necesare și simple reguli de comportament pe stradă și în transport (reguli trafic pentru pietoni și transport; reguli comportament sigur atunci când comunicați cu străini; o idee despre cum să te comporți într-o situație „dacă te pierzi” (într-un magazin, într-un oraș, într-o pădure)).

Un studiu de cunoștințe și performanță la tinerii cu retard mintal reguli de conduită pe stradă și în transport ne-a permis să identificăm 3 niveluri de stăpânire a acestor abilități:

1) nivel înalt (HL) - familiarizat cu regulile rutiere, poate folosi în mod independent transportul, merge la magazin;

2) nivel intermediar (SU) - cunoștințele nu sunt suficient formate, ieșiri din casă doar în curte, mai mult distante lungi- însoțit de adulți; nu poate folosi transportul în mod independent;

3) nivel scăzut (LL) - cunoștințele nu se formează, pleacă de acasă doar însoțit de adulți.

Un studiu al regulilor de comportament pe stradă și în transport a arătat că toți cei chestionați cu UU au o idee despre regulile de comportament pe stradă și în transport, dintre care 57% le cunosc bine și le respectă, 43% - îndepliniți-le parțial și nu întotdeauna (Fig. 10) .

O imagine diferită o arată datele despre persoanele cu nevoi speciale: doar 10% dintre ei cunosc și respectă bine aceste reguli (de aproape 6 ori mai puține), 64% au înțelegere de bază, iar 26% nu sunt deloc conștienți de acest lucru.

Dintre cei examinați în acest grup, subtestul „Dacă te pierzi” a cauzat cele mai mari dificultăți; 80% au picat.

3.5.3. Dezvoltarea abilităților de studiu și de lucru

Studiul a arătat că există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul de competență în abilitățile academice (scris, aritmetică, citit) între persoanele cu DSL și cele cu DSL. Aceste abilități au fost suficient dezvoltate la 53% dintre persoanele cu SLD, în timp ce niciunul din grupul de persoane examinate cu SLD nu le posedă. Își pot scrie numele, adresa, număra până la 5-10 etc. 37% dintre persoanele cu ADU și 47% dintre persoanele cu TDU. Trebuie remarcat faptul că printre tinerii cu SLD, 10%, precum și 53% dintre persoanele cu SLD, nici măcar nu au dezvoltat abilități de bază de scris, numărare și citire.

Când studiem punerea în aplicare a mai subtile și complexe operațiuni de muncă de diferite feluri (lucru cu foarfece, hârtie colorată, lipici etc.) au fost identificate diferențe în capacitatea subiectului de a le implementa. 32% dintre persoanele cu SLD și o mică proporție dintre persoanele cu SLD (10%) s-au descurcat bine și au fost foarte motivați.

Majoritatea subiecților din ambele grupe (68% dintre persoanele cu ULD și 43% dintre persoanele cu TDU), deși stăpâneau abilitățile de a lucra cu foarfece, hârtie, lipici etc., au făcut-o fără tragere de inimă și numai cu ajutorul membri adulti ai familiei. Dintre tinerii cu nevoi speciale, aproape jumătate (47%) erau în imposibilitatea de a efectua operațiuni de muncă de bază.

Subtestul „Imaginația profesiilor” a relevat și diferențe clare între grupurile examinate (Tabelul 11).

Aproape jumătate dintre cei examinați cu retard mintal sever nu au complet idei despre profesii.

Înțelegerea de către tinerii cu dizabilități intelectuale importanța muncii

Masa și tsa 11

Performanţă	despre profesii
Grupuri de chestionați	Complet	Parțial	Lipsa de reprezentare
Tineri cu retard mintal ușor	63,5	46,5	-
Tineri cu retard mintal sever	14,5	39,5	46,0

activități de afaceri pentru o persoană a fost identificată prin întrebările puse și imaginile prezentate. Pentru a face acest lucru, au fost folosite următoarele întrebări: „De ce merg oamenii la muncă?” „Ce profesie vă place? De ce?" si etc.

Majoritatea tinerilor cu SLD (53%) și o foarte mică parte a persoanelor cu SLD (10%) au o înțelegere destul de bine formată a importanței muncii pentru o persoană; folosind un exemplu, pot spune de ce au nevoie. la muncă, ce beneficii aduce persoanei însuși și altora.

37% dintre persoanele cu ULD și 69% dintre persoanele cu TDU au reprezentanțe parțiale. Acești tineri au putut să descrie doar fragmentar sensul muncii umane. Au avut dificultăți în a răspunde la întrebări clarificatoare.

Ideile a 10% dintre persoanele cu ULD și 21% dintre persoanele cu TDU (de 2 ori mai mult), care nu au putut răspunde la întrebările puse, s-au dovedit a fi complet neformate.

Rezumând generalul şi caracteristici specifice dezvoltarea abilităților sociale și de muncă ale tinerilor retardați mintal, putem concluziona că, din cauza gravității încălcărilor în dezvoltarea lor fizică și intelectuală, formarea acestor abilități este semnificativ dificilă, iar în unele cazuri individuale poate fi imposibilă. Cu toate acestea, munca sistematică privind dezvoltarea și consolidarea abilităților educaționale și de muncă aduce semnificative rezultate pozitive. De regulă, acei tineri ai căror părinți depun suficient efort și timp în asta au un nivel satisfăcător de dezvoltare a anumitor abilități. Atitudinea părinților înșiși față de creșterea unui copil „special” și evaluarea realistă a capacităților copiilor lor joacă un rol semnificativ în dezvoltarea, reabilitarea și adaptarea socială ulterioară.

3.6. DIAGNOSTICUL STĂRII EMOȚIONALE LA TINERII CU RETARDARE MENTALĂ MODERATĂ ȘI SEVERĂ

Anomaliile emoționale sunt o parte integrantă a simptomelor subdezvoltării mentale. Ele sunt foarte diferite și nu corespund întotdeauna gradului de afectare din sfera cognitivă. De obicei, sentimentele mai înalte (datorie, prietenie etc.) se dovedesc a fi mai puțin formate, iar cele existente

manifestările emoționale nu sunt suficient de dinamice, slab diferențiate și adesea nu corespund unor stimuli reali. Motivațiile care încurajează activitatea cognitivă sunt extrem de insuficiente (D. N. Isaev, 1982).

Imaturitatea emoțiilor și sentimentelor persoanelor retardate mintal este determinată, în primul rând, de particularitățile dezvoltării nevoilor, motivelor și inteligenței lor. Astfel, s-a stabilit că la preșcolarii și școlari retardați mintal, subdezvoltarea personalității se manifestă cel mai clar în activitățile de joc. Jocul persistă mult timp în stadiul de manipulare simplă, stereotipuri imitative elementare, iar lipsa de inițiativă și creativitate este clar vizibilă în el. Neînțelegerea condițiilor jocului de rol, care îngreunează comunicarea cu semenii, agravează deficitul dezvoltare intelectuala(V. V. Lebedinsky, 2003).

Un preșcolar în curs de dezvoltare normală stăpânește abilitățile sociale și de zi cu zi observând comportamentul adulților și al altor copii acasă, însoțindu-și părinții pe stradă, într-un magazin, în vizită, ajutându-și mama sau tatăl în treburile casnice, imitându-i și acționând prin încercare și eroare. Apărându-și independența, străduindu-se să obțină rapid rezultatul dorit sau laudele celor dragi, stăpânește abilitățile de autoservire, încercând să facă totul el însuși, să o facă mai bine, cerând adesea cu insistență unui adult să-i arate operația necesară.

Acest lucru nu se întâmplă cu copiii cu autism. Au puțină capacitate de a imita și de a dobândi abilități de autoservire pentru o lungă perioadă de timp și cu dificultate; adaptarea lor socială și de zi cu zi necesită eforturi regulate și pe termen lung ale specialiștilor și celor dragi. Desigur, în cele mai multe cazuri, părinții unui timpuriu și vârsta preșcolară se concentrează nu asupra dificultăților cotidiene, ci asupra tulburărilor dezvoltării sale mentale, încercând să facă față dificultăților de comportament. Plângerile privind inadecvarea la domiciliu și lipsa abilităților de bază de autoîngrijire de multe ori nici măcar nu apar la prima contact cu specialiștii. Cu toate acestea, aceste probleme, de regulă, sunt foarte grave, deoarece stereotipul relațiilor care s-a dezvoltat la vârsta preșcolară, când cei dragi ai copilului fac de obicei totul pentru copil, poate împiedica ulterior dezvoltarea independenței acestuia. Și fără a stăpâni abilitățile de zi cu zi, chiar și cei mai dezvoltați din punct de vedere intelectual rămân neadaptați social.

Un copil cu autism la vârsta preșcolară se concentrează puțin pe autoîngrijire. Pur și simplu a-l forța să facă ceva nu este foarte productiv: negativitatea poate fi întărită, mai ales într-o perioadă în care a apărut contactul emoțional, iar ceea ce este valoros, mai presus de toate, este faptul că copilul este aproape de o persoană dragă. Prin urmare, mai întâi ne străduim, prin înțelegerea emoțională a ceea ce se întâmplă, să-l conectăm cu ceea ce face adultul, „împreună” curățând masa de la cină sau la desen, permițându-ne să punem o farfurie și o ceașcă pe masă, să amestecăm salata, aruncați un lucru „uitat” în mașina de spălat.

Deoarece copiii s-ar putea să nu răspundă la instrucțiuni directe, nu ar trebui să „arunci” fără speranță cerințele repetând același lucru unui copil care este ocupat cu propria lui afacere din cealaltă parte a camerei. Primele solicitări eficiente, de regulă, se bazează pe propriile motive ale copilului (îi place să privească bulele de săpun explodând și îi oferă adultului de bunăvoie ceașca necesară pentru aceasta). Solicitarea poate fi suprapusă unei acțiuni pe care o realizează deja; în acest caz, adultul se comportă ca generalul din basmul lui Antoine de Saint-Exupéry: nici nu și-a asumat riscuri și a dat ordine care fuseseră deja executate. Toate acestea îl ajută pe copil să intre involuntar într-o situație de interacțiune, iar comentariul emoțional al adultului îi permite treptat să-și înțeleagă valoarea și să experimenteze plăcerea laudei.

Următoarea sarcină este dezvoltarea treptată a interacțiunii cotidiene reale. Multe circumstanțe împiedică acest lucru. După cum știți, un copil autist este satul, prin urmare, pentru a nu pierde contactul, trebuie să fiți foarte atenți la ritmul și doza de interacțiune pe care el însuși le stabilește. Adesea, interacțiunea este susținută de contactul tactil care tonifică copilul, însoțind activitățile cotidiene de zi cu zi cu rimele și propozițiile lui ritmice preferate.

Un copil autist nu are încredere în succesul său, se pierde la cea mai mică dificultate, are nevoie de ajutor, dar devine ușor dependent de o altă persoană, de sprijinul și sfaturile lui. Are nevoie de un sentiment de succes, dar în realitate este incomod, îi este greu să imite, să stăpânească cele mai simple abilități de autoservire. Prin urmare, este extrem de important să-l conectați mai întâi la cele mai ușoare operațiuni, creând un sentiment de succes, spunând: „Cât de bine faci asta și eu te ajut” - și transferă-le treptat lui, subliniind: „Cât de bine faci asta și te ajut” și cu îndemânare faci totul, cât de puternic ești, cât de repede și de îndemânat te îmbraci, cât de atent mănânci.” Nu se grăbește să complice sarcina; este necesar să se acorde atât sprijin, cât și acordarea treptată a independenței, astfel încât copilul să dezvolte un sentiment de siguranță și încredere în propriile abilități. Pentru a menține motivația, este util să folosiți recompense materiale care sunt asociate în mod natural cu laude: „Cu ce ar trebui să tratez un băiat atât de bun?” Dar pentru ca copilul să se bucure cu adevărat de ea, este important ca răsfățul lui preferat să nu-i fie în mod constant disponibil.

Când dezvoltați, de exemplu, capacitatea de a pune colanți, este mai întâi important să rețineți faptul că pur și simplu așteaptă cu răbdare, ia poziția dorită sau ajută un adult să o îmbrace ridicând piciorul și încercând să intre în el. piciorul pantalonului. Apoi, adultul începe să tragă colanții în sus cu mâinile copilului (așa este mai ușor pentru copil să stăpânească o deprindere motrică), iar în timp, pe măsură ce ponderea activității sale în mișcarea generală crește, el renunță la mâinile lui, doar împingându-le ușor pentru a finaliza acțiunea și le eliberează treptat din ce în ce mai devreme și înainte.

Poziția unui adult în spatele copilului în timpul exersării unei abilități îi dă copilului impresia că efectuează acțiunea în mod independent și, în același timp, că adultul este gata să ajute. Totuși, în momentul înfrângerii norocului, este mai bine să fii din nou față în față pentru a trăi împreună plăcerea, molipsind copilul cu bucuria succesului său. Atunci când copilul stăpânește procesul de îmbrăcare în ansamblu, adultul poate lua o poziție mai pasivă, făcându-se deoparte, dar fără a uita să se bucure de succesul copilului și fără a-și arăta reacția negativă în cazul unor posibile eșecuri. Mulți copii cu autism reacționează în panică la cuvântul „nu”, care adesea izbucnește involuntar atunci când copilul acționează incorect.

Trebuie remarcat faptul că situația de învățare în sine ar trebui să fie cât mai convenabilă pentru copil și adult. De exemplu, este mai ușor să înveți să te îmbraci pe un scaun, unde copilul nu are ocazia să se relaxeze, ca pe un scaun sau pe o canapea, iar un adult îl poate ajuta din spate sau din lateral. Este necesar să ne gândim unde este mai bine să puneți lucrurile în ordinea corectă, astfel încât un copil neasamblat, greu de organizat, să nu fie nevoie să se ridice pentru următorul articol și să se întoarcă. Este important ca membrii familiei și specialiștii să acționeze în mod concertat și, atunci când învață un copil o abilitate casnică, să adere la aceeași succesiune de acțiuni. Aceste detalii, care nu sunt importante pentru copiii obișnuiți, pot fi critice în învățare copil autist, incomod din punct de vedere motor, cu dificultăți de concentrare voluntară, probleme în organizarea comportamentului direcționat spre scop.

Un specialist care lucrează cu copiii cu autism trebuie să se familiarizeze cu metodele existente de a ajuta copilul să stăpânească abilitățile de zi cu zi. Ele s-au acumulat atât în terapia comportamentală, cât și în defectologia domestică, în special în practica adaptării sociale și cotidiene a copiilor surdo-orbi. În opera lui M.Yu. Vedenina (2000) oferă o analiză a diferitelor abordări și metode de rezolvare a acestor probleme și prezintă o experiență vastă a propriei activități practice. Adesea, dificultățile în stăpânirea abilităților de zi cu zi la un copil cu autism sunt asociate cu sensibilitatea și temerile sale speciale. Deci, el poate refuza să intre în toaletă din cauza fricii de zgomotul apei care iese din rezervor sau în baie din cauza zgomotului din conducte; nu vrea să se spele după ce a primit apă cu săpun în ochi o dată; rochie pentru că cusăturile strânse de pe o cămașă sunt neplăcute sau, în trecut, era intimidat de gulerul îngust al unui pulover. Nu vrea să iasă la plimbare pentru că îi este frică să nu intre în lift sau să audă câinele lătrând din spatele ușii vecinului. În acest caz, nu ar trebui să încercați să „rupeți” copilul în mod direct; trebuie să încercați fie să găsiți o oportunitate de a evita senzațiile neplăcute, fie să lăsați treptat copilul să se convingă de siguranța lui. Acest lucru este posibil dacă este posibil să introduceți treptat o impresie înspăimântătoare într-un context semantic mai larg și, de preferință, plăcut, și atunci copilul va înțelege că nu este o țeavă care mârâie, ci apă într-o țeavă care curge - de la râu la noi, și apoi din nou la mare: „Hai, hai să ascultăm.” felul în care cântă”.

Adesea, copiii care și-au depășit frica și au învățat, de exemplu, să folosească toaleta, experimentează apoi o perioadă de interes sporit pentru ceea ce îi speria înainte. Ei încep să se străduiască pentru toaletă, pentru rezervorul de spălare, spălarea cu apă la nesfârșit și este clar că și asta începe să irite și să sperie adulții. Părinții ar trebui să fie asigurați că acestea sunt de obicei dificultăți temporare și nu are rost să trageți copilul de un obiect atrăgător cu forța sau țipete, pentru că cel mai adesea așa este întărită și consolidată atractivitatea acestuia. Este mai bine, dacă este posibil, să-și satisfacă nevoia de aceste senzații, confirmând victoria copilului asupra fostei sale frici. Ulterior, dezvoltarea unui context semantic general al vieții de acasă, ordinea sa obișnuită confortabilă și trecerea de la un „lucru” la altul va ajuta, de asemenea, să scapi de concentrarea asupra fricilor.

În acest scop, părinții și specialiștii cu efort comun organizați întreaga zi a copilului, bazându-vă pe momentele deja familiare ale rutinei zilnice și pe activitățile lui preferate, astfel încât situația de a învăța o nouă deprindere sau de a o îndeplini independent să devină un „pas” firesc și necesar către plăcere. De exemplu, dacă îi place să meargă, atunci când învață să se îmbrace, poți visa dinainte despre „unde vom merge când te vei îmbrăca”. Apoi priviți-vă în oglindă: „Te-ai îmbrăcat minunat, acum tu și cu mine putem merge în parcul nostru, vom face o plimbare lungă în toate locurile noastre preferate, vom vizita pe toată lumea.”

La fel, curățarea mesei după cină devine, de asemenea, o tranziție necesară către a te așeza și a citi cartea ta preferată cu mama ta etc. Crearea unei astfel de ordine semnificative ajută la trecerea copilului de la o activitate la alta, să-l îndepărteze de experiențe prea incitante. . Rutina obișnuită face posibil să se facă față unei alte probleme cotidiene tipice unui copil autist: incapacitatea de a aștepta evenimentul dorit, când o explozie afectivă poate fi cauzată chiar de cuvântul „Așteptați”.

Dezvoltarea abilității de curățenie. Părinții copiilor preșcolari, de regulă, sunt reticenți în a discuta despre asta cu specialiștii, poate pentru că le este rușine sau nu vor să discrediteze copilul și, totuși, aceasta este o problemă foarte frecventă chiar și în rândul copiilor cu autism foarte inteligenți. Adesea pur și simplu refuză să folosească olita, adesea din cauza fricii care decurge din disconfortul fizic. Poate că într-o zi copilul a crezut că olita era rece sau prea strălucitoare, sau s-a încurcat cu el senzații dureroase din cauza constipatiei. Pentru un copil autist predispus la fixarea pe disconfort, o senzație neplăcută poate fi suficientă pentru ca întreaga situație să devină inconfortabilă și înspăimântătoare.

Este foarte important să încercați să găsiți motivul reacției negative a copilului și să îi oferiți cel mai mare confort posibil, să consolidați stereotipul pozitiv al situației și să găsiți o întărire semnificativă a succesului. Această problemă este rezolvată individual. De exemplu, s-a dovedit că unul dintre băieții pe care i-am observat îi era frică de propriul pârâu și, pentru a elimina această frică, a fost nevoie de mult timp pentru a-l obișnui într-o situație de joacă cu jetul de apă din gura unui ibric și de la un robinet de apă. Uneori, pentru a elimina o atitudine negativă față de olita, este important să fii aproape de copilul care stă pe ea, să înregistrezi confortul situației spunând povestea lui preferată, sau privind împreună cartea sau jucăria lui preferată.

Există, totuși, cazuri în care atitudinea față de olita este atât de negativă încât nici măcar nu este posibil să o aduci copilului, în ciuda oricărei convingeri și promisiuni. Și nici în acest caz, nu ar trebui să persisti; este mai bine să cauți soluții. Există cazuri când pur și simplu înlocuirea unei oale cu un borcan a ajutat. Când situația și-a pierdut din severitate, trecerea la folosirea toaletei a avut loc destul de neobservată.

Pentru a vă obișnui să utilizați olita în mod independent, se efectuează lucrări suplimentare, a căror logică nu diferă de cea obișnuită, dar necesită mai multa atentie si rabdare. La început, ca și în cazul unui copil mic obișnuit, adulții determină singuri momentele în care copilul poate avea nevoie și îl pun pe olita, pur și simplu încercând să „prindă momentul”. Dacă este deja confortabil să folosească olita cu ajutorul unui adult, merită să începeți să vă reduceți participarea. Așadar, după ce am observat în vremuri normale semnele de pregătire caracteristice copilului, putem încerca să-l trimitem la olita sau, după ce am clarificat: „Trebuie să mergi la olita?”, lăsăm jos, dar îi scoatem chiloții. cu mâinile lui. Dacă un copil folosește brusc olita, cu siguranță ar trebui să aibă atât plăcere generală, cât și o recompensă. Stabilitatea utilizării unei aptitudini este susținută de includerea acesteia în stereotipul general, în ordinea vieții de acasă.

Uneori, refuzul unui copil de a folosi toaleta în afara casei este asociat cu impresii neplăcute ale mediului de toaletă publică. Prin urmare, într-o instituție pentru copii, este important să acordați o atenție deosebită designului acestui loc, astfel încât la început să fie pur și simplu plăcut pentru el, de exemplu, să meargă „să se uite la păsăricile sau iepurașii de pe perete”. Mulți copii cu autism, fiind departe de casă, în ciuda tuturor persuasiunii și a disconfortului evident, continuă să îndure mult timp. Acest lucru se datorează adesea anxietății și stresului lor general. În acest caz, momentul în care un copil care vizitează un centru de îngrijire a copiilor acceptă în sfârșit oferta de a merge la toaletă poate servi drept semnal de îmbunătățire a stării generale.

Probleme alimentare. Adesea, părinții unui copil autist se confruntă cu mari dificultăți din cauza selectivității sale extreme în alimentație. De exemplu, se întâmplă ca un copil să refuze totul, în afară de lapte și prăjituri. Uneori, motivul pentru aceasta constă în incapacitatea de a încerca mâncare nouă sau în impresii neplăcute aleatorii (gust, miros, ambalaj etc.), care s-au dovedit a fi asociate cu alimente deja familiare și aparent acceptate. O dietă limitată îi îngrijorează în mod natural pe adulți. Uneori ajută să amesteci discret mâncarea necunoscută cu cea preferată, iar astfel te obișnuiești treptat cu noul produs.

În multe cazuri, însă, copilul recunoaște cu sensibilitate prezența nedoritului, chiar și într-o formă foarte deghizată, și refuză complet mâncarea. Poate fi imposibil să-l forțezi să mănânce în această situație. Poti incerca urmatoarele: mancarea ta preferata trebuie sa fie oferita doar strict conform programului - la masa, la micul dejun, pranzul sau cina. Și îl lăsăm pe cel nou pe care vrem să-l obișnuim cu acces liber, provocându-l astfel să „mușcă”. Poți să mănânci pe tine însuți sau să-i tratezi pe alții. Acest lucru „funcționează” bine într-o instituție pentru copii, când alți copii încep să ia bucăți de măr și morcov pe care copilul nostru le refuză, atunci și el poate începe treptat să ia mâncare cu toți ceilalți. In cazul in care mancarea este acceptata in final de catre copil, aceasta se trece in categoria de mancare comandata.

Pentru a face mâncarea neobișnuită atractivă, mai întâi, într-un plan imaginar, puteți introduce noi experiențe în joc: cu ce vom hrăni personaje de joc ceea ce ei iubesc. Puteți fantezi în joc: „Cu ce o vom trata pe bunica, ce vom cumpăra fratelui nostru, ce fructe de pădure vom crește în grădină?”

Dacă copilul tău are preferințe alimentare puternice, poți încerca să folosești asta ca recompensă pentru că ai încercat lucruri noi. Este util să discutăm mai întâi cu el despre mâncare nouă: „Vom mânca astăzi cartofi prăjiți, tatălui îi place atât de mult, este felul lui preferat de mâncare. Cartofii sunt delicioși, cu crustă crocantă”, etc. De asemenea, este necesar să se stipuleze situația în sine: „Mai întâi, să mâncăm cartofi delicioși (ceva el nu mănâncă de obicei), și apoi supa ta preferată.” În acest caz, ar trebui să existe foarte puține alimente noi pe farfurie - de exemplu, o linguriță. Chiar dacă copilul doar îl atinge și ia o înghițitură, acest lucru ar trebui desemnat drept succes: „Bravo, a mâncat, acum poate să bea niște supă”. Experiența arată că un copil are mai multe șanse să încerce ceva nou nu cu părinții săi, ci cu o persoană mai exterioară, de exemplu, cu o dădacă, mătușă sau profesor, adică cu persoane cu care, pe de o parte, contact emoțional. a fost deja stabilit și, pe de altă parte, nu a existat prea multă experiență cu refuzurile și conflictele legate de alimente.

Este important să ne amintim că selectivitatea este o problemă complexă care necesită multă răbdare din partea părinților, dar în timp, dieta copilului poate fi întotdeauna extinsă. Pe măsură ce copilul se dezvoltă și explorează mai activ lumea din jurul lui, începe treptat să încerce noi alimente.

Copiii a căror problemă de selectivitate în alimentație nu este atât de acută trebuie să înceapă să predea independența și comportamentul adecvat la masă. Pentru a face acest lucru, trebuie mai întâi să organizați corect locul: trebuie selectat un scaun de înălțime confortabilă, o farfurie cu mâncare și o lingură sau furculiță trebuie să fie așezate în fața copilului și toate obiectele străine, precum și vasele comune cu alimentele care sunt atractive pentru copil, sunt îndepărtate sau așezate mai departe. Este important să monitorizați imediat poziția corectă a lingurii în mână, oferind copilului asistența necesară, de preferință din spate. ÎN mâna stângă(dacă copilul este dreptaci) puteți introduce o bucată de pâine, ceea ce este convenabil pentru a ajuta la introducerea alimentelor în lingură. Dacă un copil sare de la masă cu o bucată în mână, ar trebui să îl așezi calm, dar ferm sau să te asiguri că pune piesa pe masă. Nu trebuie să uităm să-l lăudăm atunci când stă corect la masă, deoarece acest lucru îl poate costa mult efort, care ar trebui răsplătit.

Pânză. Există multe probleme asociate cu îmbrăcămintea în familia unui copil autist. Mulți copii încearcă să scoată totul cu prima ocazie convenabilă și preferă să alerge goi acasă. Alții sunt extrem de stereotipi în alegerea vestimentației, iar trecerea de la un costum de vară la unul de iarnă și invers este asociată cu dificultăți enorme și cu proteste violente. Diverse inconveniente legate de îmbrăcăminte, cum ar fi gulerele înguste, cârligele pentru pantaloni, buclele strânse, nasturii strânși și fermoarele largi, fac ca schimbarea hainelor să fie o tortură dureroasă atât pentru copil, cât și pentru părinți.

Unele dintre problemele de mai sus sunt asociate, așa cum am menționat deja, cu hipersensibilitatea copilului autist la atingere, senzații de căldură și mulți alți stimuli. Un pulover care este destul de confortabil pentru un alt copil i se poate părea insuportabil de zgârietor; cămașă - strâmtă și interferează cu mișcările; colanti - fierbinti. Părinții copiilor cu autism trebuie să țină cont de aceste cerințe crescute. Este necesar ca elasticul din pantaloni să nu usture, materialul să fie ușor, fără cusături interne dure. În același timp, dacă un copil pentru o lungă perioadă de timp umbla goală, apoi și acolo haine confortabile S-ar putea să nu se obișnuiască imediat. Adesea obiceiul de a se plimba îmbrăcat se dezvoltă atunci când copilul începe să meargă la cursuri sau în prezența unui profesor de acasă, cu care s-a stabilit contact emoțional și, în același timp, nu s-a dezvoltat stereotipul permisivității în relații.

După cum știți, la vârsta preșcolară spațiul de viață al copilului se extinde în mod activ. Încep să-l ducă în vizite, în plimbări lungi, la cursuri, la circ, la grădina zoologică; În acest moment, abilitățile sale sociale se dezvoltă activ. Este mult mai dificil pentru un copil cu autism să înceapă „să iasă în lume”, dar are nevoie și de o complicație treptată, măsurată a mediului social și nu poate fi izolat acasă. Trebuie să primească ceea ce are nevoie experiență socială, refuzul de a încerca să părăsească casa poate crea privare secundară pentru copil.

Destul de des, fricile te împiedică să călătorești cu copilul tău în transportul public. Acestea sunt temeri de trecerea unui tren în metrou, a unui troleibuz sau chiar a unui anumit loc. De regulă, acestea devin mai puțin relevante pe măsură ce se acumulează experiența de conducere. Dar până se acumulează, este foarte important ca scopul călătoriilor la început să fie deosebit de atractiv pentru copil. În același timp, adultul însuși nu trebuie să se concentreze asupra momentelor care îl sperie pe copil; de obicei, fraze „liniștitoare”, precum „Nu-ți fie frică, de ce ți-e frică?” Este indicat să încerci să „vorbești” copilul înainte de a intra în metrou și în timpul călătoriei propriu-zise, povestindu-i despre momentele plăcute care îl așteaptă la sfârșitul călătoriei, discutând ce chiflă sau bomboane vrea să cumpere pe drum, pe ce stații va trece. Aceleași momente pot fi incluse în jocurile de desen sau poveste. Mai mult, atunci când înfățișează sau reluează situația, adultul înfățișează copilul ca și-a învins deja frica, bucurându-se și anticipând „cum ne va întâlni bunica, cât de fericită va fi alături de noi, ce fel de prăjitură îi vom cumpăra (preferatul tău). , cu trandafiri) și bea ceai împreună” și etc. Saturarea situației de călătorie cu impresii plăcute poate slăbi treptat impactul celor neplăcute și înspăimântătoare.

Vizitarea locurilor de joacă pentru copii, Ca multe alte locuri publice, pentru părinții majorității copiilor cu autism este asociată cu experiențe neplăcute, adesea cu conflicte și stres. Motivele pentru aceasta pot fi comportamentul inadecvat al copilului, comparația cu semenii, ridicolul și glumele adesea crude ale acestuia din urmă, comportamentul agresiv al rudelor unor copii „sănătoși”. Drept urmare, mulți părinți preferă să aleagă trasee pentru plimbări care ocolesc locurile de joacă. Cu toate acestea, mulți copii cu autism, pe măsură ce cresc, încep să graviteze spre compania semenilor lor și sunt adesea dispuși să-și îndure ridicolul și chiar bullying-ul pentru scurte momente de comunicare, ceea ce provoacă o mulțime de experiențe dureroase pentru părinții lor. Majoritatea cercetătorilor moderni sunt unanimi în opinia că un copil autist are nevoie de experiență de comunicare cu semeni normali, dar aceste contacte ar trebui, mai ales la început, organizate de adulți și realizate cu sprijinul acestora.

Inițial, pentru un copil mic cu autism, poate fi important să se uite pur și simplu la copiii care se joacă și să asculte comentariile unui adult despre ceea ce fac copiii. Atunci devine posibil, împreună cu un adult, să te apropii de unul dintre copii, să-i oferi o jucărie special luată (una de rezervă, pe care o va da cu ușurință), să te așezi lângă el și să construiești ceva din nisip. Este important să-i moderați prezența pe site și să discutați în avans despre plecarea lui acasă.

Este dificil pentru un copil autist aflat într-o situație de interacțiune stresantă să-și dea seama ce să spună atunci când se întâlnește cu un egal, este greu să intri într-un joc, să-i înțeleagă regulile. Este important să discutăm împreună diverse, cele mai tipice situații, să venim cu opțiuni potrivite de comportament, ce poate fi spus sau oferit altei persoane atunci când ne întâlnim sau facem o cerere.

În concluzie, este necesar să ne oprim asupra celor mai importante puncte.

Baza dezvoltării abilităților sociale și de zi cu zi este contactul emoțional cu copilul, atenția la caracteristicile și capacitățile sale individuale și înțelegerea intereselor și problemelor sale. În primul rând, ar trebui să conectați copilul la acțiunile disponibile pentru el, creând o situație de succes. Complicația acțiunilor ar trebui să fie treptată, având loc pe măsură ce apare determinarea de a finaliza sarcina.

Este important să fii consecvent în cererile tale, să te asiguri că sunt rezonabile și justificate; este necesar să ne străduim să le îndeplinim.

Este necesar să se ofere copilului posibilitatea de a face singur ceea ce poate face singur, chiar dacă este mai rapid să facă totul pentru el.

Când predați abilități de comportament de zi cu zi, aveți nevoie de o schemă clară de acțiuni, organizarea vizuală a materialelor, absența obiectelor care distrag atenția și repetarea unei situații cotidiene stereotipe în fiecare zi.

Este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă. Comun copil de trei ani de asemenea, poate fi dificil să distrageți atenția de la obiectul care i-a atras atenția sau să-l țineți într-un singur loc mai mult de cinci minute. Sarcina trebuie dozată cu atenție, adaptând-o la ritmul intern al copilului.

Este important să folosiți interesul spontan al copilului pentru lumea din jurul lui, să fie pregătit să se joace creativ cu obiectul care i-a atras atenția, să fie el însuși un copil, bucurându-se și surprins de un eveniment petrecut sau de norocul general.

Lyubov Flikova
Formarea orientării sociale și cotidiene la copiii preșcolari cu nevoi educaționale speciale

Copii cu copii cu cerinţe educaţionale speciale care au nevoie de asistenţă şi organizare psihologică şi pedagogică specială special condiţiile din timpul creşterii şi formării lor. Pedagogia corectivă se bazează pe o serie de principii, conform cărora cadrele didactice construiesc programe corecționale și de dezvoltare pentru formarea și educarea copiilor din această categorie. Această strategie este menită să asigure socializarea copilului, adică a contribui atingerea scopului ultim al predării și creșterii unui copil cu dezvoltare deviată – depășirea acestuia insuficiență socială, introducerea maximă posibilă a acestuia în societate, dezvoltându-și capacitatea de a trăi independent.

Sub orientare socială și de zi cu zi(SBO) se referă la un set de cunoștințe și abilități legate direct de organizarea propriului comportament și comunicarea cu alte persoane în diverse situații sociale. În sensul său general orientare socială și de zi cu zi presupune capacitatea de a-și construi independent comportamentul în toate situatii de viataîn afara sferei activităţilor educaţionale sau profesionale.

Există două direcții în antrenament.

Prima dintre acestea include formarea acestor abilități la copii, care sunt necesare în Viata de zi cu zi. Simultan se formează abilitățile de manipulare Cu diverse articole viata de zi cu zi, formare abilități de comportament cultural în viața de zi cu zi ( „independență fizică” asociate cu îndeplinirea multor sarcini zilnice cu asistență minimă).

O altă direcție este asociată cu atingerea unui obiectiv mai îndepărtat - stăpânirea cunoștințelor și abilităților care va fi necesar copiii în viața lor independentă. Această direcție include introducerea copiilor în teren din punct de vedere social- activitățile umane de zi cu zi (servicii, instituții și organizații, promovarea unei culturi a comportamentului la școală, în familie, în în locuri publice, formarea deprinderilor de comunicare.

Clasificare din punct de vedere social- abilitățile de zi cu zi sunt prezentate în studiile lui Kutsakova L.V. și Loginova V.I. Ei aloca:

1. Abilități de îngrijire tu:

Capacitatea de a-ți pune o cămașă, pantaloni, să închizi nasturi, nasturi, să închizi hainele, să-ți speli fața, gâtul, urechile, să-ți ștergi nasul cu o batistă, să te speli pe dinți, să te pieptăni, să folosești toaleta.

2. Abilități legate de nutriție:

Abilitatea de a unge pâinea, de a turna ceai, de a pune masa, de a curăța masa, de a servi mâncarea, de a mânca cu o lingură, de a bea dintr-o ceașcă etc.

3. Mișcări elementare:

Abilitatea de a șterge picioarele la intrare, de a sta pe un scaun, de a urca scările etc.

4. Abilități legate de manual muncă:

Abilitatea de a ține un ac, de a face un nod, de a coase un nasture, de a coase pentru o păpușă, de a spăla o păpușă etc.

5. Întreținerea sediului:

Capacitatea de a deschide o fereastră, o ușă cu o cheie, a șterge praful, a face un pat, a aprinde o lampă, a aragazului, a stinge lumina.

Sarcini speciale orientare socială și de zi cu zi:

Învățați comportamentul etic;

Dezvoltarea abilităților de igienă; capacitatea de a vă spăla corect fața și mâinile, de a vă spăla pe dinți, de a folosi șervețele (prosop, hârtie igienică)

Dezvoltați capacitatea de a lucra și de a respecta cerințele generale;

Activarea interesului cognitiv;

Dezvoltarea abilităților de comunicare; învață copiii să fie politicoși tratament cu colegii și cu adulții în jocuri de rol și antrenamente comunicative și situații cotidiene.

Formă abilități de autoservire, trăsături pozitive de personalitate;

Concluzie

In educatie prescolari loc grozav ia dezvoltare abilitati sociale legate de autoservire, respectarea regulilor de igienă, menținerea ordinii în sala de grup și pe șantier. Această muncă, ca nimeni alta, face posibilă insuflarea copiilor curățenia și dorința de a menține curățenia și ordinea. Special ocupa un loc in sistemul de crestere a copilului preşcolar, al cărui scop este dezvoltarea copiilor. Exista diverse metode formarea socială- aptitudini casnice pentru copii vârsta preșcolară, a cărui alegere se efectuează în conformitate cu caracteristicile copilului, cu condiții specifice etc. Stăpânirea acestor aptitudini promovează dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru socializarea umană, Pentru formarea independentei, independența în viața de zi cu zi, care, desigur, este și un factor de dezvoltare personală.

Publicații pe această temă:

Formarea calităților sociale și comunicative ale copiilor preșcolari prin sugestie pozitivă Ca parte a implementării standardului educațional de stat federal, conținutul activități educaționale instituţiile preşcolare mai mult decât mare atentie este dat realizarii.

Integrarea copiilor cu nevoi speciale într-un grup de educație generală pentru rezolvarea problemelor sociale și comunicative Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mediul semenilor în curs de dezvoltare normală este recunoscută astăzi în ţara noastră.

Lecție corecțională de orientare socială și de zi cu zi în grupul de seniori „Iarnă-Iarnă” Scop: repetarea principalelor semne ale iernii. Sarcini: 1. dezvoltarea reprezentărilor temporale 2. orientarea în timp şi spaţiu 3. coordonare.

Sprijin medical, psihologic și pedagogic pentru copiii cu nevoi educaționale speciale Sprijin medical, psihologic și pedagogic pentru copiii cu nevoi educaționale speciale Lumea în care trăiește copil modern esenţial.

Dezvoltarea metodologică a dezvoltării vocabularului pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale DEZVOLTAREA METODOLOGICĂ a dezvoltării vocabularului copiilor cu nevoi educaționale speciale Ishchenko I. N. Enakievskaya SOSHI Nr. 30 LUN.

Caracteristici ale dezvoltării abilităților motorii fine la copiii 3–4 cu nevoi educaționale speciale Dezvoltare abilități motorii fine una dintre cele mai importante sarcini ale profesorilor preșcolari. Dezvoltarea zilnică a abilităților motorii fine contribuie la formare.

Instituția municipală de învățământ de stat „Școala de învățământ generală specială (corecțională) Gorky - internat pentru elevi cu dizabilități dizabilități sănătate."

PROGRAM

„Formarea de idei și abilități sociale și de zi cu zi la copiii cu dizabilități”

profesor de Gorki MS(K)OSHI

Programul este destinat

pentru lucrul cu elevii

având limitat

opțiuni de sănătate

în special (corecțional)

internat cuprinzător

specia VIII.

Vârsta 7 – 15 ani.

Se calculează munca conform programului

Pentru diferite grupe de vârstă și

Se desfășoară în trei etape:

clasa 5 – 7 – nivel mediu;

Clasa a VIII-a – a IX-a – nivel superior.

Perioada de implementare a programului:

clasa I – a IV-a – 4 ani;

Clasa 5 – 7 – 3 ani;

Clasa a VIII-a – a IX-a – 2 ani.

Motto-ul meu de lucru:

„Să crești și să crești copii este un lucru mare, serios

și o chestiune teribil de responsabilă.”

A.S. Makarenko.

Notă explicativă

la program

„Formarea de idei și abilități sociale și de zi cu zi printre

Copii cu dizabilități.”

Rezumat la program

Acest program este un program pedagogic corecțional educațional special pentru lucrul cu copiii cu nevoi educaționale speciale.

Programul este conceput pentru diferite grupe de vârstă, luând în considerare vârsta și caracteristicile psihofizice ale acestora, nivelul de formare a ideilor și abilităților sociale.

Programul se desfășoară în trei etape:

clasa I – a IV-a – nivel primar;

clasa 5 – 7 – nivel mediu;

Clasa a VIII-a – a IX-a – nivel superior.

Programul presupune participarea elevilor cu vârsta cuprinsă între 7-15 ani la o școală specială (corecțională) de învățământ general - internat de tip VIII în cadrul proces educațional.

Starea programului

Programul este un instrument metodologic al unui profesor-defectolog, care determină cel mai optim și eficient conținut, forme, metode, tehnologii și tehnici de organizare a procesului educațional corecțional și de dezvoltare pentru o anumită grupă de vârstă în vederea obținerii unui rezultat care să corespundă cerințele standardului.

Cadrul normativ și legal al programului:

1.Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități;

2. Regulile standard ale ONU privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități, 1993;

4.Legea federală din 24 noiembrie 1995 nr.181-FZ „Cu privire la protectie sociala persoane cu handicap în Federația Rusă»;

5.Legea federală din 29 decembrie 2012 nr. 273-FZ „Cu privire la educația în Federația Rusă” -(adoptată de Duma de Stat a Adunării Federale a Federației Ruse la 21 decembrie 2012), a intrat în vigoare la 1 septembrie 2013.

6. Regulament model privind învățământul special (corecțional) al unei instituții pentru elevii cu dizabilități de dezvoltare (din data de 12.03.1997 nr. 228);

7.Legea federală privind educația persoanelor cu dizabilități (învățământul special), (din data de 18.07.1996);

8. Decretul Guvernului Okrugului autonom Yamalo-Nenets din 25 iulie 2011 Nr. 470-P „Cu privire la aprobarea Strategiei de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități în Okrug autonom Yamalo-Nenets până în 2020”;

9. Scrisoarea instructivă a Ministerului Învățământului General și Profesional al Federației Ruse din 4 septembrie 1997 nr. 48 „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII”.

Motivație

Relevanța acestui program se datorează faptului că în prezent parte integrantă politică socială Federația Rusă urmează să îmbunătățească calitatea vieții populației țării. Rusia se străduiește să atingă standarde decente pentru cetățenii țării sale și, în acest sens, este foarte important să se asigure condiții egale de adaptare socială și integrare în societate a orfanilor și copiilor rămași fără îngrijirea părintească, crescuți într-un internat și cu diverse dizabilitati de dezvoltare.

Legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă” consacră dreptul copiilor cu dizabilități la reabilitare și integrare socială. Dar, în același timp, numărul insuficient de programe corecționale speciale pentru lucrul cu copiii cu dizabilități afectează negativ calitatea pregătirii acestor elevi pentru viața independentă și integrarea cu succes a acestora în societate.

Succesul integrării depinde în mare măsură de activitățile sociale și de zi cu zi ale unei persoane, de capacitatea sa de a-și organiza în mod independent viața. Prin urmare, pentru a pregăti fiecare copil cu dizabilități pentru o viață independentă, independentă de ajutorul altora - sarcina principalăşcoală corecţională. În esență, întregul proces de predare și creștere a unui copil cu dizabilități are ca scop asigurarea adaptării sale sociale în societate.

Instituția de învățământ municipală „Școala de învățământ generală specială (corecțională) Gorky – Internatul pentru Elevi și Elevi cu Dizabilități” este o instituție de servicii sociale destinată rezidenței permanente și temporare a copiilor cu dizabilități care au nevoie constantă de sprijin psihologic și pedagogic cuprinzător într-un mod special. mediu corecțional și de dezvoltare organizat.

Astfel de copii se dezvoltă Procese cognitiveși mai sus funcții mentale este la un nivel scăzut, nu corespunde standardele de vârstă. Adesea, aceste tulburări sunt combinate cu abateri de comportament, lipsă de motivație în orice tip de activitate, performanță redusă, oboseală, dureri de cap. Acești copii se disting prin percepția lor inconștientă a noilor factori, reguli și informații teoretice. Au o lipsă extremă de independență în activitati practice, comutare slabă de la o activitate la alta.

Absența gandire logica se manifestă prin incapacitatea de a generaliza, dificultăți în înțelegerea oricăror fenomene din lumea înconjurătoare. Gândirea practică-subiect este limitată. Activitate de vorbire negramatical și limbă, vocabular activ limitat. Atenția voluntară este prost exprimată. Atenția este slab fixată pe un obiect și se împrăștie ușor.

Există o subdezvoltare a abilităților motorii - mișcările sunt slabe, monotone, adesea unghiulare, fără scop, lente, neliniște motrică și se poate observa prezența mișcărilor prietenoase. Emoțiile sunt sărace și monotone. Toate procesele mentale rigid și inert. Când își schimbă mediul obișnuit într-unul nou, dau o reacție negativă și sunt stânjeniți de neajunsurile lor.

Aceste neajunsuri indică faptul că munca educațională cu acest grup de copii constă într-un proces educațional special organizat, care include:

Determinarea nivelului accesibil al conținutului material din punct de vedere al volumului și adâncimii pe baza studiului defectului de dezvoltare;

Abordare individuală;

Disponibilitate pentru învățarea materialului de lecție;

Orientarea practică și natura aplicativă a problemelor luate în considerare;

Corectarea și dezvoltarea deficiențelor dezvoltare mentală bazat pe utilizarea vizuală specială metode practice tehnologii de învățare și jocuri;

Formare motivație pozitivă Activități.

Programul este de asemenea relevant pentru că, în conformitate cu conceptul modern de dezvoltare Învățământul rusesc, cerințele Standardului Educațional Federal de Stat, în țara noastră nu există copii ineducabili, dar există copii cu posibilități diferite antrenament și în procesul de instruire sistematică și direcționată există posibilitatea de a le crește adaptabilitatea la viață.

Lucrul la program este necesar și relevant. Acest lucru este confirmat de faptul că, în paralel cu formarea ideilor și abilităților sociale și de zi cu zi, copiii primesc alte informații importante, abilități, abilități, idei și calitati personale, își extind orizonturile sociale, dobândesc competențele sociale necesare.

Programul definește un model structurat și solid din punct de vedere metodologic al activității profesorului în Cu crearea celor mai eficiente condiţii pentru formarea competenţelor sociale necesare pregătirii pentru viaţa independentă şi adaptare reușităîn societatea copiilor cu dizabilități;

Programul determină nivelul inițial de dezvoltare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților sociale la copiii cu dizabilități, necesare pentru adaptarea socială de succes și viața independentă;

Programul ține cont de nevoile educaționale speciale ale elevilor cu dizabilități și de posibilitatea de a însuși materialul programului în diverse etape implementarea acestuia;

Programul prevede introducerea elevilor cu dizabilități în normele socioculturale, tradițiile familiei, societății și statului;

Programul oferă variabilitate și varietate de forme, metode și tehnologii ale activităților profesorului pentru a dezvolta idei și abilități sociale și de zi cu zi în rândul elevilor de la internat;

Munca în conformitate cu programul implică utilizarea de moderne și tehnologii inovatoare activități educaționale;

- În procesul de lucru la program, studenții dezvoltă o poziție de viață activă, se formează calități personale importante - receptivitate, bunătate, compasiune, toleranță, grija față de ceilalți și capacitatea de a efectua acțiuni practice.

Componenta inovatoare a programului:

Acest program integrează:

Capacităţile informaţionale ale procesului de învăţământ şi experienta de viata copii;

Influența corectivă și extinderea conceptelor despre domeniul de aplicare a cunoștințelor în activități sociale și cotidiene;

Orientarea socială și de zi cu zi a conținutului materialului programului și a altor domenii de activitate educațională (educație pentru muncă, educatie morala, educatie estetica, educație pentru mediu, tehnologii de salvare a sănătății).

Ţintă:

Crearea celor mai eficiente condiții pentru formarea eficientă a ideilor și abilităților sociale și cotidiene necesare pregătirii pentru viața independentă și adaptarea cu succes la societate a copiilor cu dizabilități.

Obiectivele programului:

1. F să formuleze și să consolideze abilitățile sociale și de zi cu zi în activități de muncă, practice, individuale și colective.

2. Formarea fundamentelor orientării sociale bazate pe extinderea gamei de idei sociale și morale despre lumea din jurul nostru.

3. Insuflare abilități culturale și igienice, abilități de auto-îngrijire.

4. Crearea unei baze pentru demonstrarea independenței în viața ulterioară.

5. Învățați cumpătarea, acuratețea în procesul de acțiuni cu articole de uz casnic, articole de igienă, acumulați experiență în acțiuni independente în procesele de zi cu zi.

6. Dezvoltare și corectare abilitati motorii, sisteme de competențe preventive pentru protecția sănătății, educarea obiceiurilor imagine sănătoasă viaţă.

7.Promovarea dezvoltării responsabilităţii, disciplinei, atitudine atentă față de tine și oameni, toleranță.

8.Promovați conservarea și întărirea fizică și sănătate mentală elevilor.

Prezentator idee pedagogică programul este de a dezvolta motivația

la acumulare şi aprofundarecunoștințe, aptitudini și abilități necesare pregătirii pentru viața independentă și adaptarea cu succes la societate;
la formație calități pozitive personalitatea copilului:
pentru a educa o persoană care este capabilă să trăiască independent în societate și să-și găsească locul în ea.

Programul definește activități în următoarele domenii:

Orele teoretice - obtinerea si acumularea informatiilor cognitive.
Cursuri practice – aplicarea cunoștințelor dobândite în activități practice utile din punct de vedere social.
Confirmarea practică a cunoștințelor, abilităților și abilităților dobândite în comunicarea directă și interacțiunea cu ceilalți și natura.

Structura programului

Formarea ideilor și abilităților sociale și de zi cu zi este una dintre puținele activități în care un copil cu dizabilități obține un succes vizibil, care este extrem de important pentru dezvoltarea sa personală deplină.

Programul include formarea abilităților sociale și de zi cu zi, exersarea abilităților de autoservire ca bază pentru adaptarea cu succes la societate.

Activitățile practice bazate pe subiecte din cadrul programului servesc drept bază pentru formarea abilităților de muncă.

Toate lucrările din sala de clasă au un scop și contribuie la dezvoltarea independenței elevilor în îndeplinirea sarcinilor prevăzute în program.

Materialul programului este aranjat concentric. Implementarea principiului concentrismului face posibilă repetarea sistematică, complicarea treptată, extinderea și aprofundarea cunoștințelor dobândite anterior și creșterea nivelului de conștientizare a acestora de către studenți.

Distribuția concentrică a materialului programului creează condiții pentru implementarea principiilor didactice: caracter științific, accesibilitate, consistență, sistematicitate, orientare corecțională.

Secțiuni de program:

Spații de locuit.

Haine și pantofi.

Nutriție.

Natură.

Forme de organizare a muncii conform programului:

CRZ (clase de corecție și dezvoltare).
Jocuri (didactice, bazate pe povești, simulare, computer).
KTD din diverse direcții.
Conversații.
Antrenamente.
Lecții practice.
Excursii.
Plimbări.
Drumeții.
Observatii.
Citind carti.
Vizionarea de filme și videoclipuri.
Comunicarea cu semenii.
Clasele în cercuri, sectii de sport(după interesele copiilor).
Participarea copiilor la diverse concursuri.

Metode de influență educațională

Metodele practice și vizuale de educație ocupă locul principal:

Explicativ - ilustrativ (conversație, poveste, lucru cu tabele, imagini tematice, tabele de referință, diagrame, șabloane, broșuri).
Reproductivă (lucru la probe).
Parțial - căutare (rezolvarea de puzzle-uri, cuvinte încrucișate, ghicitori, folosind jocuri educaționale).
Subiect - metode practice.
Un sistem de metode corecționale și de dezvoltare speciale.
Metode de persuasiune (explicație verbală, persuasiune, cerere).
Metode de organizare a activităților (antrenament, exercițiu, demonstrație, imitație, sarcină).
Metode de stimulare a comportamentului (lauda, incurajare, evaluare reciproca).

Tehnologii ale activităților educaționale

tehnologii victimologice (oligofrenopedagogie);
tehnologii orientate spre personalitate;
tehnologiile informației și comunicațiilor;
tehnologii școlare adaptive;
tehnologii de salvare a sănătății;
elemente ale tehnologiei de învățare integrată.

Organizarea activităților programului

Programul este corecțional și de dezvoltare și oferă

trei etape stapanirea deprinderilor practice:

1. Efectuarea acţiunilor individuale de muncăcu ajutorul unui profesor;

2. Efectuarea unei serii de actiuni de muncaîmpreună cu profesorul;

3 . Execuție secvențială relativ independentăo serie de acţiuni de muncă bazate pe o diagramă de plan (pictograme) şi instrucţiuni de la profesor.

Astfel, programul oferă niveluri de stăpânire a activităților:

Acțiuni comune cu profesorul;

Activități de imitație;

Activități model;

Activitate conform instructiunilor secventiale;

Activitate independentă a elevilor;

Capacitatea elevului de a corecta greșelile.

Durata etapelor și conținutul pregătirii în deprinderi practice pentru fiecare student depinde de acesta caracteristici individuale dezvoltare. Între timp, încălcări grave ale abilităților motorii, emoționale - sferă volitivă, care nu permit unor elevi să stăpânească abilități practice, nu exclud participarea lor pasivă la cursuri cu alți copii și efectuarea anumitor operații cu ajutorul unui profesor.

Această abordare ne permite să ne dezvoltăm activitate cognitivă copiii, ajutați-i să asimileze mai bine informațiile programului.

Un număr de secțiuni includ exerciții pe care studentul le efectuează individual. Acest lucru este realizat cu scopul de a dezvolta anumite abilități bazate pe cunoștințe.

1. Activitățile din program pot fi organizate ca o lecție de grup, lectie individuala, lucru individual cu un grup de copii.

2. Pentru orice formă de activitate, lecția este împărțită în 2 părți: educațională și de joc sau practică.

După cum arată practica, nu sunt alocate mai mult de 15 minute pentru partea educațională. Pentru partea de joc - 10 minute.

3. Partea educațională a lecției educaționale include studiul materialului programului folosind metode corecționale și de dezvoltare speciale.

4. Partea de joc include exerciții speciale de corecție și dezvoltare, didactice și jocuri de rol pentru a consolida materialul studiat, jocuri care simulează situații din viața de zi cu zi, din viața de zi cu zi și din realitatea înconjurătoare.

5. Pentru dezvoltarea motivației și activarea abilităților cognitive, este indicat să folosiți tehnologii TIC, să folosiți instrumente multimedia de învățare care să dezvolte jocuri pe calculatorși sarcini de instruire pe calculator.

6. Atunci când planificați munca într-o lecție educațională, este necesar să includeți material din experienta personala elevi; material care reflectă conexiuni interdisciplinare cu alte domenii educaționale.

Monitorizarea implementarii programului.

Monitorizarea implementării programului include:

sistem de testare;
observatie pedagogica;
harta de monitorizare program individual dezvoltare.

Mecanism de urmărire a rezultatelor finale.

Diagnosticare implementat prin observare, metode de anchetă, chestionare, testare, instruire (independent și împreună cu un profesor-psiholog).
Tipuri de control:

Preliminar;

Intermediar;

Final.

Formulare pentru sinteza implementarii programului:

Clasele finale;

Indeplinirea independenta a sarcinilor;

Testare.

Rezultatele așteptate ale implementării programului

Implementarea activităților planificate în cadrul unui program pedagogic corecțional educațional special va crește semnificativ nivelul de dezvoltare al elevilor de la internat, va duce la reducerea creșterii fenomenelor negative în mediul copiilor, contribuie la îmbunătățirea spirituală și morală a societății. , dezvoltarea abilităţilor copiilor cu dizabilităţi, formarea abilitati socialeși aptitudinile necesare pentru autodeterminarea în viață.

Criterii de evaluare a atingerii rezultatelor

Orientare practică.

Controlabilitate.

Realism

Respectarea obiectivelor stabilite.

Potenţial motivant.

Invarianta.

Progresist, științific.

Respectarea Regulamentului privind munca unei școli speciale (corecționale) de tip VIII.

Secțiuni de program:

Siguranța vieții.

Spații de locuit.

Cultura comportamentului și a comunicării.

Haine și pantofi.

Orientarea în mediu.

Odihnă și timp liber (eu și timpul meu liber).

Protecția sănătății și dezvoltarea fizică.

Nutriție.

Natură.

Bibliografie:

1.Andreeva S.V. Monitorizarea socializării elevilor - Volgograd: Profesor, 2013. - 111 p.

2. Boryakova N.Yu. Sisteme pedagogice de formare și educație a copiilor cu dizabilități de dezvoltare: Manual pentru studenții universităților pedagogice - M.: AST, Astrel, 2008. - 222 p.

3.Voronkova V.V. Creșterea și predarea copiilor într-o școală auxiliară: un manual pentru profesorii și studenții defectologie. facultati de pedagogie Institutul / Ed. V.V. Voronkova. – M., 1994. – 242 p.

4.Voronkova V.V. Orientare socială și de zi cu zi pentru elevii din clasele 5-9 din învățământul general special (corecțional). scoala VIII tip: manual pentru profesori / V.V. Voronkova, S.A. Kazakova. – M.: Umanitar. ed. Centrul VLADOS, 2010. – 247 p. – (Pedagogie corecțională).

5. Gladkaya V.V. Formarea socială și de zi cu zi a elevilor instituțiilor de învățământ special (corecțional) de tip VIII: Trusa de instrumente. – Ed. a II-a. – M.: Editura NC ENAS, 2006. – 192 p. – (Școala de corecție).

6. Devyatkova T.A. Orientare socială și de zi cu zi în special (corecțional) institutii de invatamant Tipul VIII: manual pentru profesori; sub. ed. A.M. Shcherbakova. – M.: Umanitar. ed. Centrul VLADOS, 2005. – 302 p. – (Pedagogie corecțională).

7. Esau D.N. Retardare mintală la copii și adolescenți Ghid. – Sankt Petersburg: Rech, 2003. – 391 p.

8. Pedagogie corectivă Nr. 6, 2012: Revista științifică și metodologică.

9. Korkunov V.V. Adaptarea socială și profesională a elevilor și absolvenților școlilor auxiliare: instrucțiuni. – Ekaterinburg, 1999. – 37 p.

10. Korkunov V.V. Vizită individuală la studenți în special (corecțional) instituție educațională specia VIII. – Ekaterinburg, 2005. – 128 p.

11.Korobeinikov I.A. Tulburări de dezvoltare și adaptarea socială. – M.: PER SE, 2002. – 192 p.

12. Lvova S.A. Material practic pentru lecții de orientare socială și cotidiană într-o școală specială (corecțională) de învățământ general de tip VIII. Clasele 5-9: un manual pentru profesori / S.A. Lvova. – M.: Umanitar. ed. Centrul VLADOS, 2005. - 136 p.: ill. – (Pedagogie corecțională).

13. Matveeva E.M. Manualul profesorului ( profesor) / auto-stare E. M. Matveeva. – p74 Volgograd: Profesor, 2012. – 137 p.

14.Melekhov D.E. Probleme de taxonomie a oligofreniei în lumina sarcinilor de adaptare socială și de muncă. – M.. 1970. – 140 p.

15. Machikhina V.F. Lucrări educaționale extracurriculare într-un internat auxiliar: un manual pentru profesori și educatori. – Ed. a II-a, rev. – M.: educație, 1983. – 104 p.

16. Nikulenko T.G. Pedagogie corectiva: tutorial/T.G.Nikulenko, S.I.Samygin. – Ed. al 2-lea, revizuit si suplimentare – Rostov n./D: Phoenix, 2009. – 445, p. - (Educatie inalta).

17. Pavlova Zh.P. Modelarea situaţiilor reale din orele de orientare socială şi cotidiană // Defectologie. – 1987. - Nr. 2.

18. Porotskaya T.I. Lucrarea unui profesor de școală auxiliară: Cartea. pentru profesor. Din experiența de muncă. – M.: Educație, 1984. – 176 p.

19. Rubinshtein S.Ya. Psihologia şcolarilor retardaţi mintal: Proc. indemnizatie. – M.: Educație, 1986. – 192 p.

20. Stepanov E.N. Profesorului despre abordările și conceptele moderne ale educației. – M.: TC Sfera, 2002, - 124 p.

21. Khudenko E.D. Organizarea și planificarea activității educaționale într-un internat special (corecțional), orfelinat: Un manual pentru educatori și profesori. – ed. a IV-a, rev. si suplimentare – M.:ARKTI, 2008. – 312 p. (Metoda. bip).

22. Shcherbakova A.N. Un nou model de învățământ în instituții de învățământ general special (corecțional) de tip VIII. – M.: Editura NC ENAS, 2001. – 300 p. – (Pedagogie corecțională). – 1 carte.

23. Shcherbakova A.N. Un nou model de învățământ în instituții de învățământ general special (corecțional) de tip VIII. – M.: Editura NC ENAS, 2002. – 179 p. – (Pedagogie corecțională). – Cartea 2.‎

Profesorii și părinții contribuie împreună la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității copilului, în care educația muncii ocupă un loc destul de important. Formarea abilităților sociale și de zi cu zi la un copil se realizează, în mare măsură, în cadrul educației pentru muncă. Formarea acestor deprinderi contribuie la procesul de socializare a copilului, i.e. intrarea lui într-o societate în care va fi suficient de independent și, prin urmare, se va simți ca un membru cu drepturi depline al acesteia. La locul de muncă, copiii stăpânesc o varietate de abilități și abilități necesare în viața de zi cu zi: în autoservire, în activități casnice. Îmbunătățirea abilităților și abilităților nu înseamnă doar că copilul începe să se descurce fără ajutorul unui adult. El dezvoltă independența, capacitatea de a depăși dificultățile și capacitatea de a exercita voința. Acesta este motivul pentru care organizarea formării deprinderilor sociale și de zi cu zi în cadrul unei instituții preșcolare este atât de importantă proces general predarea si cresterea copiilor.

Descarca:

Previzualizare:

Formarea abilităților sociale și de zi cu zi la copiii mici

Condiții de vârstă preșcolară grădiniţă

Vârsta preșcolară este o perioadă semnificativă din viața copiilor, deoarece de la naștere până la școală trec printr-o foarte mare cale mare dezvoltare. Această perioadă nu este numai crestere fizica, dar și mental și social. Formarea unui copil ca individ are loc sub influența lumii din jurul lui, iar grădinița și familia joacă un rol deosebit de important în acest sens. Profesorii și părinții contribuie împreună la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității copilului, în care educația muncii ocupă un loc destul de important. Formarea abilităților sociale și de zi cu zi la un copil se realizează, în mare măsură, în cadrul educației pentru muncă. Formarea acestor deprinderi contribuie la procesul de socializare a copilului, i.e. intrarea lui într-o societate în care va fi suficient de independent și, prin urmare, se va simți ca un membru cu drepturi depline al acesteia. La locul de muncă, copiii stăpânesc o varietate de abilități și abilități necesare în viața de zi cu zi: în autoservire, în activități casnice. Îmbunătățirea abilităților și abilităților nu înseamnă doar că copilul începe să se descurce fără ajutorul unui adult. El dezvoltă independența, capacitatea de a depăși dificultățile și capacitatea de a exercita voința. De aceea, organizarea formării deprinderilor sociale și de zi cu zi în cadrul unei instituții preșcolare este atât de importantă în procesul general de predare și creștere a copiilor. Vârsta preșcolară mai mică este caracterizată de o intensitate ridicată a dezvoltării fizice și mentale. Activitatea copilului crește și concentrarea acestuia crește; mișcările devin mai diverse și mai coordonate.

De la vârsta de 3-4 ani apar schimbări semnificative în natura și conținutul activităților copilului, în relațiile cu ceilalți: adulți și semenii. Tipul principal de activitate la această vârstă este cooperarea substanțial activă.

Cea mai importantă realizare a acestei vârste este că acțiunile copilului devin cu scop. ÎN tipuri diferite activități - joc, desen, proiectare, precum și în comportamentul de zi cu zi, copiii încep să acționeze în conformitate cu un scop prestabilit, deși din cauza instabilității atenției și a arbitrarului comportamentului, copilul este rapid distras și lasă un lucru pentru altul.

Copiii de această vârstă au o nevoie pronunțată de a comunica cu adulții și semenii. In mod deosebit rol important dobândește interacțiune cu un adult care este garant pentru copil confort psihologic si securitate. În comunicarea cu el, bebelușul primește informații care îl interesează și îi satisface nevoile cognitive. De-a lungul vârstei preșcolare, se dezvoltă interesul pentru comunicarea cu semenii. Primele asociații „creative” de copii apar în jocuri. În joc, copilul își asumă anumite roluri și le subordonează comportamentul.

Acest lucru arată interesul copilului pentru lumea adulților, care acționează ca un model de comportament pentru el și dezvăluie dorința de a stăpâni această lume. Jocuri cooperative copiii încep să domine jocuri individualeși jocuri în apropiere. Se deschid noi oportunități pentru a insufla copiilor o atitudine prietenoasă față de ceilalți, receptivitate emoțională și capacitatea de a empatiza. În activități de joacă și productive (desen, proiectare), copilul se familiarizează cu proprietățile obiectelor, se dezvoltă percepția, gândirea și imaginația lui.

Un copil de trei ani nu mai este capabil doar să ia în considerare proprietățile obiectelor, ci și să asimileze câteva idei general acceptate despre varietățile acestor proprietăți - standarde senzoriale de formă, dimensiune, culoare etc. Ele devin mostre. , standarde cu care sunt comparate caracteristicile obiectelor percepute.

Forma predominantă de gândire devine vizual-figurativă. Copilul este capabil nu numai să combine obiecte prin similitudine exterioară (formă, culoare, mărime), ci și să asimileze idei general acceptate despre grupuri de obiecte (îmbrăcăminte, vase, mobilier). Baza unor astfel de idei nu este identificarea generală și caracteristici esențiale obiecte, ci o unire a celor cuprinse într-o situație comună sau având un scop comun.

Curiozitatea copiilor crește brusc. La această vârstă apar schimbări semnificative în dezvoltarea vorbirii: vocabularul crește semnificativ, apar tipuri elementare de judecăți despre mediu, care sunt exprimate în enunțuri destul de detaliate.

Realizări în dezvoltare mentală un copil este creat conditii favorabile pentru schimbări semnificative în natura învăţării. Devine posibilă trecerea de la forme de învățare bazate pe imitarea acțiunilor unui adult la forme în care adultul forma de joc organizează acțiuni independente ale copiilor care vizează îndeplinirea unei sarcini specifice. Este cunoscută dorința de independență a preșcolarilor mai tineri. Ea capătă sens moral în activitățile în care copilul își arată atitudinea față de ceilalți.

Aceasta nu este doar îndeplinirea instrucțiunilor individuale de la adulți, ci și activitățile sale de auto-îngrijire. Bebelușul nu realizează încă că prima sa activitate de muncă este necesară pentru el însuși și pentru cei din jur, deoarece stăpânirea abilităților sociale și de zi cu zi necesare îi permite să se descurce fără ajutor din exterior, fără a îngreuna altor persoane să aibă grijă de sine. Copilul nu înțelege încă că, făcând acest lucru, își arată îngrijorarea față de ei. Acest motiv pentru munca unui preșcolar mai tânăr se formează numai sub influența adulților. Stăpânirea abilităților de autoservire permite unui copil să ofere un ajutor real altor copii și îi cere să depună anumite eforturi pentru a realiza rezultatul doritși promovează perseverența.

Astfel, măiestrie preșcolarii mai tineri abilități sociale și de zi cu zi - remediu eficient cultivarea unor calități morale și volitive precum independența și perseverența

În al patrulea an de viață, activitatea și intenția copilului cresc, iar coordonarea se îmbunătățește. Copiii încep să stăpânească abilitățile de acțiune, stabilindu-și un obiectiv, dar din cauza instabilității atenției, sunt distrași rapid și trec de la un lucru la altul.

ÎN grupe de juniori Sarcina principală este de a dezvolta independența și o atitudine pozitivă față de muncă.

O evaluare pozitivă de către un adult a succeselor chiar și mici ale unui copil provoacă satisfacție în copil și dă naștere la încredere în abilitățile sale. Acest lucru este deosebit de important de reținut atunci când comunicați cu copiii timizi și timizi. În legătură cu un copil răsfățat care are tendința de a fi arogant, încurajarea trebuie folosită cu grijă.

Abilitățile de autoîngrijire la copii sunt dezvoltate în jocuri cu păpuși, în procesul de realizare a diferitelor acțiuni (dezbracare, îmbrăcare, spălare etc.), în jocuri didactice precum „Ursul este înghețat”, „Păpușa Natasha a venit la grădiniță” , etc.

Pentru copil trei ani dorința inerentă de a acționa independent. "M-am! – declară el, de multe ori fără să-și dea seama de capacitățile sale. Self-service-ul ocupă un loc important în activitățile de muncă ale copiilor de această vârstă. Când organizați munca copiilor, învățându-le abilități de autoservire, este important să nu suprimați dorința de independență; aceasta este o mare „cucerire” a unui copil de trei ani - factor importantîn modelarea muncii sale grele.

Din partea profesorului se cere o mare diligență și tact pedagogic, nu numai pentru a nu stinge inițiativa copilului, ci și pentru a-i promova dezvoltarea. Crucial au tehnici de joc, deoarece permit profesorului, pe de o parte, să-și ascundă poziția pedagogică, iar pe de altă parte, să influențeze mai activ copilul.

Acceptarea pozitivă a colegilor poate fi o tehnică eficientă. „Uite cum se îmbracă Tanya repede și corect!” spune profesorul. Tehnici precum privirea ilustrațiilor, citirea opere literare, folosirea cântecelor emoționante, a versurilor, a proverbelor, a zicalelor. Îți poți face copilul interesat de activitățile de auto-îngrijire trezindu-i interesul pentru subiect. Așa că, în timp ce se spală, învățătoarea le dă copiilor un săpun nou într-un înveliș frumos, îi invită să-l desfășoare să se uite și le spune: „Ce săpun fin, ce bine miroase! Și cât de bine trebuie să se spume acest săpun! Sa incercam!".

Foarte metoda eficienta este de a arăta spectacole folosind jucării teatru de masă, păpuși bibabo etc. profesorul poate veni singur cu povești.

Profesorul trebuie să-și amintească că, dacă nu acordați atenție modului în care copilul efectuează o acțiune (cum își suflecă mânecile, își șirețe pantofii, pune o schimbare de pantofi în dulap), el nu numai că nu dezvoltă necesarul. abilități, dar și se dezvoltă obiceiuri negative

(nepăsare, neglijență etc.).

Este important să încurajăm copiii să se ajute între ei, folosind exemplul celor care și-au dezvoltat deja anumite abilități, pentru a-i învăța să fie atenți și prietenoși unul față de celălalt. Dar această tehnică trebuie folosită cu atenție, astfel încât copilul să nu se obișnuiască cu ajutorul constant.

Munca casnica in la această vârstă se reduce în principiu la îndeplinirea unor sarcini individuale simple ale copiilor. Conținutul lucrării nu este complicat - acestea sunt acțiuni individuale pe care copilul le realizează la început împreună cu un adult. Și chiar dacă munca lor este complet nesemnificativă, ar trebui încurajată în toate modurile posibile, deoarece conține începuturile muncii colective și ajută la promovarea respectului și a atitudinii atentă față de munca adulților.

Formarea la un copil a nevoii de a participa la munca care este fezabilă pentru el ajută la dezvoltarea în copil a unui interes pentru activitățile de muncă ale adulților. Când oferiți copiilor o înțelegere de bază a muncii unei dădacă, îngrijitor, șofer, bucătar, trebuie să acordați atenție atitudinii conștiincioase a adulților de a lucra. În timpul procesului de observare, copiii ar trebui să fie atrași de operațiunile de muncă efectuate de adulți, iar materialele și echipamentele folosite în muncă trebuie examinate împreună cu aceștia. Este necesar să subliniem rezultatul muncii. Astfel, copilul dezvoltă ideea că la baza fiecărui proces de muncă este satisfacerea uneia sau alteia nevoi a oamenilor. Pe baza unor astfel de impresii specifice, copilul începe să-și dezvolte o idee despre activitatea de muncă a unei persoane, dezvoltă o atitudine pozitivă față de muncă și dorința de a lua parte la ea cât mai mult posibil.

În timpul zilei, este important să găsești lucruri utile și importante pe care să le facă fiecare copil. Puteți da aceeași sarcină mai multor copii în același timp

De exemplu, ștergeți scaunele. Acesta este chiar primul pas spre munca colectivă- forța de muncă este în apropiere.

Din a doua jumătate a anului, copiii încep să-și insufle abilitățile de a servi la cantină. Se pregătesc treptat pentru asta. Prin sarcini, copilul își dezvoltă treptat capacitatea de a efectua mai multe acțiuni de muncă legate de punerea mesei. De exemplu, mai întâi este învățat să așeze suporturi pentru șervețele și pubele de pâine pe masă, apoi să așeze linguri. După aceasta, odată ce copilul stăpânește aceste acțiuni, este învățat să aranjeze farfuriile. În stadiile inițiale de insuflare a abilităților de datorie, copiii pun masa cu ajutorul unui profesor, apoi cu puțin ajutor. În acest caz, ele sunt folosite jocuri didactice. ÎN educatia muncii Pentru preșcolari, un loc important îl ocupă dezvoltarea abilităților sociale și cotidiene legate de îngrijirea de sine, respectarea regulilor de igienă și menținerea ordinii în sala de grup și pe șantier. Această muncă, ca nimeni alta, face posibilă insuflarea copiilor curățenia și dorința de a menține curățenia și ordinea. Un loc special în sistemul de educație a copiilor îl ocupă o instituție preșcolară, al cărei scop este dezvoltarea copiilor. Există diferite metode de dezvoltare a abilităților sociale și de zi cu zi la copiii preșcolari, a căror alegere se efectuează în conformitate cu caracteristicile copilului, condițiile specifice etc. Stăpânirea acestor abilități contribuie la dezvoltarea abilităților necesare pentru socializarea unei persoane, pentru formarea independenței, a independenței în viața de zi cu zi, care, desigur, este și un factor de dezvoltare personală.

Formarea abilităților sociale și de zi cu zi are loc treptat și sistematic. În acest caz, cooperarea activă între grădiniță și familie este foarte importantă, deoarece în primul rând copilul ia exemplu de la părinți.