Formarea percepției spațiale la vârsta preșcolară. Geneza orientării spațiale la copii
Dar aceste diferențe inițiale de direcție sunt inconștiente. Conștientizarea acestor direcții este inconștientă. Conștientizarea acestor direcții - noua etapaîn stăpânirea spațiului. Acest lucru se face la vârsta preșcolară.
În această perioadă, începe dezvoltarea intensivă orientare spatiala. Și aici doi factori vitali joacă un rol important:
I – stăpânirea mersului. Copiii stăpânesc practic spațiul drumului pe care îl parcurg și, în același timp, recunosc că obiectele pot fi localizate în moduri diferite;
II – stăpânirea vorbirii. Copiii încep să asculte și să distingă terminologia spațială, iar mai târziu ei înșiși încearcă să o definească – în cuvinte.
Cele mai dramatice schimbări în dezvoltarea orientării spațiale apar la vârsta preșcolară.
În cercetarea sa T.A. Museyibova „Geneza reflectării spațiului și orientării spațiale la copii vârsta preșcolară„a ajuns la concluzia că calea generală de dezvoltare la copii a procesului de reflectare a spațiului și de orientare în el este următoarea:
La început - o percepție difuză, nediferențiată a spațiului, pe fundalul căreia doar obiectele individuale ies în evidență fără relațiile spațiale dintre ele; apoi, pe baza ideilor despre principalele direcții spațiale, începe să se despartă, așa cum ar fi, de-a lungul acestor linii principale - verticală, frontală și sagitală. Mai mult, punctele de pe aceste linii, identificate ca fiind situate în față sau în spate, în dreapta sau în stânga, se îndepărtează treptat din ce în ce mai mult de copil. Pe măsură ce aria zonelor selectate crește în lungime și lățime, acestea se apropie treptat, formând o idee generală a zonei ca un singur spațiu continuu. Fiecare punct de pe acest teren este acum localizat cu precizie și identificat ca fiind înainte, sau înainte spre dreapta sau înainte spre stânga. Astfel, studiul a arătat că cunoașterea unui copil despre spațiu și orientarea în acesta este un proces complex și îndelungat, care necesită îndrumare pedagogică specială.
Cercetările psihologilor și profesorilor indică faptul că un copil este mai ușor orientat în direcțiile spațiului într-o poziție statică, în timp ce el începe din lateral propriul corp, adică orientat spre sine. Treptat, copilul stăpânește orientarea „de la sine” și „de la obiecte”.
Experiența orientării spațiale, îmbunătățirea percepțiilor și ideilor spațiale îi ajută pe copii să înțeleagă sensul termenilor relevanți.
La început, ele nu sunt identificate de copil ca cuvinte cu sens independent. Atunci când îndeplinesc sarcini precum „Puneți jucăriile una lângă alta (opus, una după alta, între alte două jucării etc.)”, majoritatea copiilor cu vârsta de doi până la trei ani acționează haotic. Ele aranjează obiectele în mod arbitrar, indiferent unul de celălalt, sau separat, indiferent de punctul de referință specificat. În această etapă, copiii nu au izolat încă desemnările spațiale din compoziția frazelor în care sunt folosite.
Ulterior, copilul identifică termenii spațiali ca cuvinte care au sens independent. Ele sunt folosite de copii pentru a indica proximitatea distanței în aranjarea obiectelor unul față de celălalt.
În plus, copiii arată încercări de a diferenția desemnările spațiale în funcție de conținutul lor semantic, pe baza definiției precise a relațiilor spațiale. În același timp, preșcolarii au o dorință pronunțată de a comunica cu adulții, dorința de a obține un răspuns la întrebările lor: „Deci?”, „Aici?”, „Aici?”, „Nu?”.
Treptat, copiii stăpânesc o varietate de notații spațiale. Nu toate prepozițiile și adverbele spațiale sunt ușor de învățat de către copii. Unii dintre ei (cum ar fi aici, acolo, aici, despre, pe) copii stăpânesc foarte devreme. Alte denumiri (dreapta, stânga, opusă, între) sunt adesea necunoscute copiilor chiar și la sfârșitul vârstei preșcolare. Motivul, aparent, este grade diferite acuratețea relațiilor spațiale.
Capacitatea unui preșcolar de a oferi o descriere verbală a unei situații spațiale depinde de gradul de stăpânire a unei metode generalizate de analiză a mediului subiect-spațial.
Copiii nu folosesc întotdeauna vocabular, care conține notațiile spațiale necesare. Atunci când îndeplinește sarcini specifice, copilul pare să treacă mai întâi prin toate variantele de notație cunoscute și mai familiare. Înainte, cu ajutorul întrebărilor conducătoare de la un adult, se găsește răspunsul corect. Acest lucru se observă nu numai la copiii de vârstă preșcolară, ci și de vârstă școlară primară. Ele sunt determinate de nivelul de pregătire al copiilor și de dezvoltarea conceptelor lor spațiale. Lucrarea vocabularului unui copil preșcolar contribuie la o percepție mai completă a relațiilor spațiale și la dezvoltarea abilităților de orientare spațială.
Percepția spațială la vârsta preșcolară este caracterizată de o serie de caracteristici:
– caracter concret-senzual: copilul este ghidat de corpul său și determină totul în raport cu propriul său corp;
– cel mai dificil lucru pentru un copil este să facă distincția între mâna dreaptă și cea stângă, deoarece distincția se bazează pe avantajul funcțional al mâinii drepte față de stânga, care se dezvoltă în munca activității funcționale;
– natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se raportează la o altă persoană, el trebuie să ia mental locul obiectului;
– copiii navighează mai ușor în condiții statice decât în mișcare;
– este mai ușor de determinat relații spațiale cu obiectele aflate la o distanță apropiată de copil.
O serie de studii ale psihologilor domestici au arătat că dezvoltarea unui copil are loc în activitățile sale inerente (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Cele mai tipice activități pentru preșcolari sunt: joc de rolȘi activitate productivă(desen, proiectare, modelare, aplicare etc.). În toate aceste activități există una caracteristică generală– orientare în spațiu. Când joacă un anumit complot într-un joc, copiii folosesc termeni spațiali și modelează relații între adulți. În modelaj, copiii folosesc și experiența orientării asupra ei înșiși, asupra altei persoane, asupra oricăror obiecte.
Când studiem tehnici metodologice pentru formarea conceptelor spațiale la copii, trebuie să acordăm atenție rolului jocului, exerciții distractive folosind material didactic (T.A. Museyibova).
Analiza literaturii științifice și metodologice disponibile ne permite să identificăm mai multe grupuri de astfel de jocuri și exerciții.
Grupa I. Jocuri și exerciții de diferențiere a principalelor direcții spațiale în procesul de mișcare activă în spațiu.
Grupa II. Jocuri și exerciții de orientare în spațiu cu ochii închiși.
grupa III. Jocuri didactice și exerciții de recunoaștere a locației obiectelor în spațiul înconjurător și a relațiilor spațiale dintre acestea.
grupa IV. Jocuri și exerciții de orientare în spațiu bidimensional, i.e. într-un avion, de exemplu pe o foaie de hârtie. Unii autori (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich etc.) notează oportunitatea efectuării așa-numitelor „dictații vizuale” cu copiii de vârstă preșcolară înaltă.
grupa V. Jocuri de cuvinte. Sunt concepute special pentru a activa terminologia spațială și vorbirea copiilor înșiși.
Deci E.Ya. Stepanenkova a remarcat că în jocul în aer liber se poate nu numai să dezvolte și să consolideze abilitățile dobândite de orientare spațială, ci și să le extindă semnificativ.
Este deosebit de important să folosiți corect cuvântul atunci când jucați jocuri și exerciții. Cu toate acestea, practica în masă arată că atunci când desfășoară jocuri și exerciții în aer liber, educatorii acordă puțină atenție utilizării terminologiei spațiale necesare. Când indică direcția de mișcare a copilului și locația obiectelor în spațiu, de obicei folosesc vorbirea situațională (acolo, aici etc.).
Cercetarile psihologice si pedagogice convin ca prescolarii isi pot forma idei generalizate despre anumite sisteme de referinta si metode de orientare spatiala, invata-i sa foloseasca aceste cunostinte in diverse situatii de viata. În lucrările lui R.I. Govorova, V.I. Karazan și alți autori au arătat că copiii de vârstă preșcolară senior pot naviga într-un spațiu limitat folosind o grilă de coordonate, „citește” cele mai simple diagrame și planuri care reflectă spațiul real al unei zone familiare, folosesc semne geografice convenționale etc.
În opera lui V.I. Scopul lui Karazan: să-i aducă pe copii la o înțelegere a dimensiunii. Observațiile au arătat că copiii de vârstă preșcolară senior disting destul de clar distanța dintre o cameră și o stradă sau drum până la grădiniță. Participanții la experiment au învățat să ia în considerare dimensiunea spațiului în care a fost inclus obiectul descris pe plan.
Studiul lui R. Govorova a fost dedicat studiului conceptelor spațiale la copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 4 ani în timpul îndeplinirii unei sarcini care necesită orientare în spațiu folosind un plan. A fost realizat un experiment cu copii sub forma unui joc. Rezultatele experimentului au arătat că orientarea în spațiu pe baza unui plan este, într-o măsură sau alta, disponibilă copiilor preșcolari începând de la vârsta de patru ani.
Percepția copiilor mici asupra spațiului. Percepția spațiului apare deja atunci când un copil la vârsta de 4-5 săptămâni începe să fixeze cu ochii un obiect la o distanță de 1-1,5 m. Mișcarea privirii în spatele obiectelor în mișcare se observă la copiii de 2-4 luni. . Pe stadiul inițial Mișcările ochilor sunt punctiforme, apoi a doua fază a mișcărilor continue de alunecare începe în spatele obiectelor care se mișcă în spațiu, ceea ce se observă la diferiți copii cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 luni. Mai întâi, fixarea privirii, apoi întoarcerea capului, mișcarea mâinilor. Urmărirea mișcării unui obiect în spațiu se dezvoltă treptat: mai întâi, copilul percepe un obiect care se mișcă pe o direcție orizontală, apoi, ca urmare a unor exerciții lungi, învață să urmărească mișcarea unui obiect în direcție verticală și în cerc. . Treptat, mișcarea obiectului și copilul însuși începe să dezvolte în comun mecanismele senzoriale care stau la baza percepției spațiului. În procesul de acumulare a experienței senzorio-motorii crește capacitatea de a distinge obiectele din spațiu și de a diferenția distanțe. Deja în primul an de viață, copilul începe să stăpânească adâncimea spațiului.Rolul principal în cunoașterea relațiilor spațiale la vârsta preșcolară timpurie și timpurie este jucat de experiența directă de viață. Se acumulează în copil în tipuri variate activități (mobile și jocuri de constructii, activitate vizuală, observații în timpul plimbărilor etc. Percepție și înțelegere: La început, copilul consideră obiectele situate în față, în spate, în dreapta sau în stânga lui însuși doar pe acelea care sunt direct adiacente laturilor corespunzătoare ale corpului sau cât mai aproape de el. lor. La vârsta de 3 ani, copiii devin capabili să evalueze vizual locația obiectelor în raport cu punctul de plecare. Limitele spațiului reflectat par să se îndepărteze de copilul însuși, cu toate acestea, definiția obiectelor situate în față, în spate, în dreapta sau în stânga este asociată cu ideea unor zone extrem de înguste ale spațiului direct adiacente sagitalului și frontal. linii. La 5 ani, aria zonelor alocate de copil: față, spate, dreapta, stânga - crește treptat. Gradul distanței lor de-a lungul unei linii sau alteia (frontal sau sagital) este din ce în ce mai în creștere. Acum chiar și obiectele îndepărtate sunt definite de copil ca fiind situate în față sau în spate, la dreapta sau la stânga lui. Mai târziu copil distinge în principal două zone: fie dreapta și stânga, fie față și spate. În fiecare dintre ele, se mai disting două secțiuni (sau două laturi): în față, de exemplu, zonă - o secțiune situată în față pe dreapta și în față pe stânga; în spate - situat în spate în dreapta și în spatele în stânga. Dacă sunt selectate zonele din dreapta și din stânga, atunci secțiunile din acestea vor fi: secțiunea situată în dreapta în față și în dreapta în spate; de asemenea - lăsat în față și lăsat în urmă. Punctele intermediare din spațiu sunt acum indicate clar de către copil: acestea sunt în față în dreapta și în față în stânga etc.
Luați un eșantion din designul paginii de titlu în camera de metodă (camera 412)
Subiectul dvs.:
Dezvoltarea conceptelor spațiale la copiii preșcolari
Introducere
§1. Conceptul de spațiu și reprezentări spațiale
§2. Metode de predare a orientării spațiale a copiilor preșcolari
§3. Jocuri didactice și exerciții pentru preșcolari pentru dezvoltarea conceptelor spațiale
Concluzie
Bibliografie
Introducere
Problema orientării umane în spațiu este largă și multifațetă. Include atât idei despre dimensiune și formă, cât și o înțelegere a diferitelor relații spațiale.
Importanța orientării spațiale în copilăria timpurie și preșcolară este greu de supraestimat. Această vârstă este cea mai favorabilă pentru îmbunătățirea funcționării simțurilor și acumularea de idei despre lumea din jurul nostru. Formarea reprezentărilor spațiale, pe de o parte, formează fundația dezvoltare mentală copilul, pe de altă parte, are o semnificație independentă, deoarece o percepție completă a relațiilor spațiale este, de asemenea, importantă pentru învățarea copilului în grădiniţă, la școală și pentru multe tipuri de muncă.
Nu este o coincidență că problema formării reprezentărilor spațiale la copii a fost acordată o atenție serioasă în cercetările lor de către reprezentanți cunoscuți ai pedagogiei și psihologiei atât străine, cât și interne (J. Piaget, B.G. Ananyev, A.A. Lyublinskaya, L.A. Venger, T. . A. Museyibova şi alţii).
Copiii de vârstă preșcolară ar trebui să fie capabili să navigheze singuri, în realitatea înconjurătoare, în spațiu bidimensional și tridimensional, să fie pregătiți să înțeleagă geometria la școală, să poată naviga pe o foaie de hârtie căptușită într-o cutie etc. Dobândirea orientării spațiale de către copiii preșcolari se dezvoltă lent și treptat și are loc pe toată perioada de vârstă. Programele utilizate de instituțiile preșcolare sunt dezvoltate ținând cont de caracteristicile legate de vârstă ale formării conceptelor spațiale.
Cu toate acestea, practica instituțiilor preșcolare arată că această dezvoltare are loc inegal și duce la diferențe individuale accentuate care afectează nivelul general de dezvoltare mentală, deoarece copiii intră în instituțiile preșcolare în la diferite vârsteși cu diferite niveluri de cunoștințe. Foarte des sunt copii care au venit la grădiniță abia înainte de a intra la școală, iar mulți dintre ei nu au format concepte spațiale. Cum să pregătești un copil într-o perioadă atât de scurtă și să formezi conceptele spațiale necesare vieții? Aceasta explică relevanța acestui studiu.
Toate cele de mai sus determină scopul: cercetarea metodelor de dezvoltare a abilităților spațiale la copiii din anul 5 de viață.
Obiectul studiului este procesul de dezvoltare matematică a copiilor preșcolari.
Obiectul cercetării: metodologia de dezvoltare a conceptelor spațiale în procesul de dezvoltare matematică a copiilor preșcolari.
Obiectivele cercetării:
- Extindeți conceptul de spațiu și reprezentări spațiale.
Descrieți o metodă de predare a orientării spațiale copiilor preșcolari.
Faceți o serie jocuri didacticeși exerciții pentru preșcolari pentru dezvoltarea conceptelor spațiale.
§1. Conceptul de spațiu și reprezentări spațiale
Spațiul este o formă de existență a materiei, independentă de conștiința noastră, o realitate obiectivă.
Percepția spațiului include percepția distanței, sau distanța la care sunt situate obiectele față de noi și unul față de celălalt, direcția în care sunt situate, dimensiunea și forma obiectelor.
Baza orientării sunt senzațiile și percepțiile. În perceperea proprietăților spațiale ale lucrurilor, diverse senzații, în special tactile și motorii, joacă un anumit rol.
Orientarea în spațiu poate fi realizată (conform lui F.N. Shemyakin) în două moduri:
- urmărirea mentală a căii parcurse sau așteptate care conectează aceste puncte în spațiu și determinarea poziției cuiva în raport cu punctul de plecare al căii;
reprezentarea simultană a tuturor relaţiilor spaţiale ale unei zone date.
Completitudinea stăpânirii cunoștințelor despre spațiu și capacitatea de orientare spațială este asigurată de interacțiunea analizatorilor motor-kinestezici, vizuali și auditivi în timpul desfășurării diferitelor tipuri de activități pentru copil care vizează cunoașterea activă a realității înconjurătoare.
Dezvoltarea orientării spațiale și a ideii de spațiu are loc în strânsă legătură cu formarea unui simț al diagramei corpului cuiva, cu extinderea experienței practice a copiilor, cu o schimbare a structurii acțiunii obiect-joc asociată cu îmbunătățirea în continuare a abilităților motorii. Conceptele spațiale emergente sunt reflectate și dezvoltate în continuare în activitățile de joc cu obiecte, vizuale, constructive și de zi cu zi ale copiilor.
Geneza orientării spațiale la copii
Etapa 1. Vârsta fragedă. Percepția spațiului începe în prima lună de viață a unui copil. Studiile au arătat că la copiii cu vârsta de 4-5 săptămâni, fixarea vizuală devine mai mult sau mai puțin stabilă până la 3 luni. este determinată în totalitate. Copiii fixează obiectele mai întâi timp de 1-2 s, iar mai târziu 10-15 s. În ceea ce privește urmărirea unei jucării în mișcare, astfel de acțiuni trec printr-un număr de faze: 2-4 luni - se observă mișcări spasmodice ale ochilor; 4-5 luni - faza mișcărilor netede care însoțesc un obiect în mișcare.
La 3 luni, copilul incepe sa urmareasca un obiect care se afla la o distanta de 4-7 m; în perioada de la 6 la 10 luni. urmărește obiectele care se mișcă în cerc. Toate acestea indică faptul că în primul an de viață copilul stăpânește adâncimea spațiului înconjurător.
În această etapă, copilul se orientează în spațiu datorită unui cadru senzorial de referință.
Etapa 2. Vârsta preșcolară junior. Copilul stăpânește un sistem verbal de referință bazat pe direcții spațiale („înainte - înapoi”, „sus - jos”, „dreapta - stânga”).
Reprezentările și definițiile corespunzătoare ale direcțiilor spațiale la copiii de 3-4 ani au, de asemenea, conținut senzorial specific și sunt direct legate de mișcările copilului însuși într-o direcție dată. Treptat, procesul de discriminare spațială a direcțiilor „în față”, „în spate”, „de sus”, „dedesubt” este eliberat treptat de mișcările active externe ale corpului și este înlocuit cu un gest cu mâna îndreptată sau cu o mișcare a ochilor.
Este mult mai dificil pentru copii în această perioadă să înțeleagă direcțiile „stânga-dreapta”; le este greu să facă distincția între dreapta și mâna stângă. Copiii de 4-5 ani identifică mâna cu care țin o lingură, desenează etc. Dar la întrebarea: „Unde este mâna ta dreaptă?” S-ar putea să nu răspundă întotdeauna imediat. Prin urmare, se oferă formarea ideilor copiilor despre acțiunile mâinii drepte și stângi mare atentie exact la aceasta varsta.
Cercetările au arătat că capacitatea de a distinge și de a numi mâna dreaptă și stângă nu oferă încă unui preșcolar mai mic capacitatea de a diferenția direcțiile corespunzătoare: „dreapta - stânga”, „dreapta - stânga”. Mai mult nivel inalt diferențierea direcțiilor „stânga - dreapta” se observă la copiii de vârstă preșcolară medie și mai mare. Conceptele „dreapta”, „stânga”, „dreapta”, „stânga” sunt mai întâi asociate cu mișcarea mâinilor, fixarea privirii și rotația corpului. Odată cu vârsta, acțiunile legate de conștientizarea copiilor cu privire la poziția obiectelor în spațiu devin mai economice și mai puțin vizibile.
Etapa 3. Vârsta preșcolară senior. ÎN aceasta perioada La determinarea direcției în spațiu, copilul o corelează în primul rând cu anumite părți ale propriului corp: deasupra este unde este capul, dedesubt este unde sunt picioarele, în față este unde este fața, în spate este unde este spatele. , în dreapta este unde este mâna dreaptă, în stânga este unde este mâna stângă. Orientarea asupra propriului corp este punctul de plecare pentru stăpânirea de către un copil a direcțiilor spațiale.
De remarcat că în fiecare pereche de desemnări spațiale, copilul învață mai întâi doar una dintre ele, și anume: de sus, de jos, la dreapta, în spate, la mijloc, unul după altul. Asimilarea desemnărilor opuse: sus, stânga, dedesubt etc., are loc mai târziu. Dintre toate grupurile pereche ale direcțiilor principale, copilul începe să o scoată mai întâi pe cea de sus. Acest lucru se poate datora poziției verticale a corpului copilului.
Copiii de vârstă preșcolară senior pot afișa o hartă a zonei pe o bucată de hârtie. Ei sunt capabili să identifice un obiect plasat în față dreapta, în față stânga, în spatele în spatele dreptului, în spatele stângi. În acest caz, copilul ia de la sine punctul de plecare. Treptat, preșcolarii mai mari încep să se orienteze în spațiu de la orice obiect, adică există o tranziție de la utilizarea de către copil a unui sistem cu un punct de referință fix la un sistem de referință cu un punct liber plasat.
La vârsta preșcolară, un copil trebuie să stăpânească:
- metoda percepției dezmembrate a unui plan (foaie, masă, tablă, tablou);
metode elementare de analiză a spațiului limitat; capacitatea de a acționa activ în planul perceput;
orientarea spațială pe foaie bazată pe poziția relativă a obiectelor unul față de celălalt;
capacitatea de a percepe un „spațiu mic” și de a acționa în limitele acestuia.
Prin urmare, această activitate ar trebui continuată la vârsta școlii primare.
Etapa 4. Vârsta școlară juniori. Se formează idei mai generalizate despre spațiu, capacitatea de a determina direcții nu numai față de sine, ci și față de o altă persoană sau obiect.
Copiii de vârstă școlară primară, sub influența diferitelor tipuri de activități, descoperă mari oportunități în utilizarea diferitelor sisteme de referință. Destul de devreme, ei pot fi distrași de la diagrama corpului și pot trece la baze dinamice și alte baze de referință, care sunt luate ca orice obiect și schimbă în mod arbitrar poziția observatorului. Această vârstă este cea mai sensibilă pentru stăpânirea metodei de proiectare, pentru formarea ideilor proiective, care nu este suficient luată în considerare în practica didactică.
Modificările calitative în formarea conceptelor spațiale sunt asociate cu dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă școlară primară, cu înțelegerea și utilizarea activă a acestora a desemnărilor verbale ale relațiilor spațiale, exprimate prin prepoziții și adverbe.
Stăpânirea cunoștințelor despre spațiu presupune abilitatea de a identifica și distinge trăsăturile și relațiile spațiale, de a le desemna corect verbal și de a naviga în relațiile spațiale atunci când se efectuează diverse operațiuni de muncă bazate pe reprezentări spațiale.
Un rol major în dezvoltarea conceptelor spațiale îl joacă proiectarea și modelarea, precum și includerea desemnărilor verbale adecvate acțiunilor copiilor în vorbirea expresivă.
Dezavantajele în formarea reprezentărilor spațiale sunt exprimate într-o serie de erori tipice, care se manifestă diferit în diferite tipuri de activități educaționale:
- în comportament: erori la aranjarea echipamentelor educaționale pe birouri și la îndeplinirea cerințelor profesorului legate de direcția de mișcare a copilului (înainte, înapoi, în lateral);
- în lectură: un cerc îngust de spațiu distins al liniilor, care complică trecerea la citirea fluentă, incapacitatea spațială de a distinge literele de formă similară etc.;
- în scris: incapacitatea de a corela litera și rândurile caietului, adică de a naviga în spațiul unei foi de hârtie, erori de oglindă datorate răsturnării literelor;
- în aritmetică: scrierea eronată a numerelor, incapacitatea de a aranja simetric înregistrarea exemplelor într-un caiet, lipsa formării conceptelor spațiale complexe necesare însușirii conceptelor de metru și mai ales centimetru;
- la desen: erori vizuale la observare, incapacitatea de a plasa un desen în spațiul unei foi de hârtie, dificultăți în stăpânirea proporției într-un desen, în reprezentarea imaginilor spațiale;
- la exercițiile de gimnastică: direcția incorectă a mișcării la trecerea la comandă (în partea dreaptă, în loc de stânga și invers), dificultate la trecerea dintr-un sens de mișcare în altul.
Inițial nu există o relație suficientă între diferitele forme de diferențiere spațială legate de diferite discipline academice. Drept urmare, copiii nu dezvoltă concepte spațiale necesare dezvoltării lor generale.
Astfel, trebuie remarcat că în prezent nimeni nu se îndoiește că una dintre cele mai importante sarcini ale pregătirii geometrice inițiale în clasele 1–6 este considerată a fi formarea conceptelor și tehnicilor spațiale pentru activitatea geometrică constructivă a elevilor. În acest sens, apar o serie de întrebări: ce sunt reprezentările spațiale? Cum și pe ce material educațional ar trebui să fie formate? De unde să începi să studiezi geometria la școală? Care sunt etapele formării conceptelor spațiale și care ar trebui să fie nivelul de pregătire al elevului?
Reprezentările spațiale reflectă relațiile și proprietățile spațiului tridimensional vizibil sau perceput.
Psihologii și educatorii disting două tipuri de reprezentări spațiale:
1. Imagini de memorie.
Reprezentările spațiale ale memoriei reflectă obiectul aproape în forma în care a fost dat pentru percepție;reprezentările memoriei din cursul inițial de matematică pot fi împărțite în grupe în funcție de conținutul lor: imagini ale obiectelor reale; imagini cu corpuri și figuri geometrice, imagini cu desene și desene cu figuri geometrice etc. Elevii reproduc din memorie imaginile pe care le-au văzut înainte.
2. Imagini ale imaginației. Reprezentările imaginației diferă de reprezentările memoriei prin faptul că sunt imagini noi care apar după procesarea mentală a materialului dat.
De exemplu, elevii își imaginează o figură geometrică folosind o descriere verbală, apoi fac un desen sau un desen al acesteia sau folosesc o imagine convențională (citind un desen) pentru a imagina figura.
Imaginile imaginației sunt create pe baza imaginilor de memorie. Atunci când le creează, elevii se bazează pe cunoștințele dobândite, pe lor experiență din trecut. Cu toate acestea, imaginea imaginației nu este întotdeauna imaginea obiectului care este neapărat întâlnită în practica elevului. Imaginile imaginative se caracterizează prin crearea unei noi imagini pe baza ideilor existente.
Imaginația spațială este o activitate care se manifestă în procesul de creare a imaginilor imaginative. Baza lucrării privind formarea imaginației spațiale este, în primul rând, crearea unui stoc de idei spațiale obținute pe baza cunoașterii directe cu imagini ale obiectelor geometrice materiale (primul nivel), care sunt îmbunătățite în continuare odată cu utilizarea a modelelor geometrice.
Procesul de dezvoltare a conceptelor spațiale la școlari mai mici ar trebui să se bazeze pe următoarele principii: gradualism, consecvență, utilizarea vizualizării în predare în combinație cu cele senzoriale și logice, luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.
Folosind următoarele metode: organizarea activităților active ale copilului; observare, privire la imagini, tabele; explicatii, instructiuni; jocuri și exerciții didactice.
Principal mijloace didactice Formarea orientării în spațiu ar trebui să includă: propria activitate motrică a copilului, utilizarea picturilor artistice, ilustrațiilor, fotografiilor, o combinație de claritate, imagini și cuvinte sub formă de diagrame, tabele, modele etc.
Percepția spațiului este de mare importanță pentru practica de viață, stăpânirea artelor plastice, exercițiilor fizice, dansului, gramaticii (numărare, citit, scris), iar la școală - geografie, geometrie, imaginație spațială în design.
§2. Metode de predare a orientării spațiale a copiilor preșcolari
Să luăm în considerare metodologia de dezvoltare a conceptelor spațiale la vârsta preșcolară.
A doua grupă de juniori
Programul pentru grupul mai mic sugerează să-i învețe pe copii să distingă direcțiile spațiale de ei înșiși: în față (înainte) - în spate (în spate), în stânga (stânga) - în dreapta (dreapta). Baza pentru distingerea direcțiilor spațiale este diferențierea clară de către copii a părților corpului lor și identificarea laturilor pe ei înșiși. Astfel, copiii asociază conceptul de „în față” cu fața lor, iar „în spate” (în spate) cu spatele lor. Ținând cont de acest lucru, la începutul anului școlar este important să verificăm dacă copiii știu să se orienteze și dacă cunosc numele părților corpului și ale feței.
În timp ce se spală sau se îmbracă, profesorul, vorbind lejer cu copiii, numește părți ale corpului și ale feței: „Spălați-vă nasul, urechile, bărbia, frecați-vă fruntea”, „Puneți o eșarfă pe cap”, „Leagă-ți o eșarfă în jurul tău”. gâtul tău." Este important să încurajăm copiii înșiși să numească părți ale corpului și ale feței. Dacă copiii nu sunt bine orientați, puteți juca jocuri didactice „Scăldarea unei păpuși”, „Adormirea unei păpuși”, „Îmbracarea unei păpuși”. Este important ca atunci când joacă aceste jocuri, atenția copiilor să fie concentrată nu numai asupra proceselor de spălare și îmbrăcare; Accentul trebuie pus pe distingerea și denumirea părților corpului și ale feței. Copilului i se cere să spele pieptul, spatele, umerii păpușii etc.
Copiii sunt instruiți simultan să distingă direcții reciproce pereche: sus - jos, față - spate, stânga - dreapta (stânga - dreapta), deoarece formarea ideilor despre unul dintre ei se bazează pe formarea ideilor despre celălalt. Este deosebit de dificil pentru copii să facă distincția între mâna dreaptă și cea stângă. Dificultățile sunt eliminate dacă profesorul leagă în mod constant numele mâinii cu acțiunile efectuate și, mai ales, cu cele caracteristice fiecărei mâini. Copiii trebuie să numească în ce mână țin o lingură și în ce pâine, în ce mână au un creion, o pensulă și în ce mână țin hârtia.
Exercițiul de recunoaștere și denumire a mâinilor este asociat cu efectuarea altor acțiuni. De exemplu, în timpul orelor de muzică și educație fizică, profesorul le cere copiilor să ia un steag albastru în mâna dreaptă și unul verde în mâna stângă sau să ia o panglică lungă în mâna dreaptă și una scurtă în mâna stângă, le cere copiilor să spună în ce mână au un obiect sau altul.
În procesul de învățare a distingerii și a denumirii mâinilor drepte și stângi, se acordă multă atenție dezvoltării capacității de a identifica diferite părți pe sine: cap - deasupra, picioare - dedesubt; piciorul drept, piciorul stâng; urechea dreaptă, urechea stângă. Această activitate se desfășoară atât individual, cât și cu subgrupuri mici de copii. Profesorul le cere să-și atingă genunchii cu mâinile și să ghicească care picior este dreptul lor și care este stângul lor. Când efectuați exerciții, nu trebuie să așezați copiii unul față de celălalt, în cerc sau în colțuri, deoarece în acest caz este perturbată uniformitatea percepției spațiului. Toți copiii și profesorul ar trebui să stea sau să stea cu fața în aceeași direcție. Durata exercițiilor nu depășește 3 – 5 minute.
Pe baza abilităților acestor copii, puteți începe să-i învățați să indice direcțiile spațiale de la ei înșiși: înainte, înapoi, stânga, dreapta. De exemplu, profesorul le cere copiilor să ia steaguri (sau zăngănitoare) și să-și întindă brațele în lateral. În ce moment se concentrează atenția copiilor asupra faptului că steagul albastru este în mâna lor dreaptă și ei arată spre partea dreaptă; ținând un steag verde în mâna stângă, ei arată spre stânga. Conform instrucțiunilor profesorului, copiii arată cu steaguri în jos, sus, stânga, dreapta. Ei sunt învățați să se aplece înainte, să își ridice brațele în sus, să coboare etc. Se folosesc jocurile „Ascundele”, „Unde au aruncat mingea?”. Astfel de jocuri de exerciții ar trebui repetate de 6-8 ori, durează aproximativ 4-5 minute.
În grupa mai mică, copiii dobândesc primele deprinderi de orientare pe planul unei foi. În clasă, ei sunt învățați să așeze obiecte pe o coală de hârtie sus și jos, pe dungile de sus și de jos, în stânga și în dreapta și să aranjeze obiectele într-un rând de la stânga la dreapta.
Când prezintă tehnici de reprezentare a obiectelor în orele de desen, profesorul numește direcția de mișcare a mâinii: de sus în jos, de la stânga la dreapta și altele. Copiii înșiși sunt încurajați să numească direcția de acțiune sau locația obiectelor în avion: „Cum așezați cercurile?” („De la stânga la dreapta”) „Unde sunt mai multe cercuri?” („Mai jos”) „Unde este mai mic?” ("Sus".)
Grupul mijlociu
În grupul de mijloc, copilul trebuie să învețe să stabilească unde se află acest sau acel obiect în raport cu el: deasupra, dedesubt, în față, în spate, în stânga, în dreapta. Baza pentru distingerea direcțiilor spațiale este diferențierea părților corpului, identificarea laturilor pe sine. La începutul anului școlar, ei află în ce măsură copiii sunt capabili să se concentreze asupra ei înșiși și consolidează această abilitate.
Se acordă multă atenție exercițiilor de diferențiere a mâinilor stângi și drepte, deoarece orientarea în stânga și dreapta este acordată copiilor de această vârstă cu o anumită dificultate; întăriți capacitatea de a îndrepta cu o mână (steagul, băț) înainte, înapoi, sus, jos, stânga, dreapta.
Determinarea locației spațiale a obiectelor în raport cu sine.
După ce i-ați învățat pe copii să se orienteze, să indice direcții înainte, înapoi etc., puteți trece la exerciții de identificare a obiectelor din ei înșiși (în față, în față, în spate, în spate, în stânga, în dreapta, deasupra, dedesubt). În primul rând, copiii sunt rugați să determine locația doar a 2 jucării sau lucruri care sunt situate în direcții opuse față de ele: în față, în spate, în dreapta, în stânga. Ulterior, numărul de obiecte crește la 4. Obiectele sunt mai întâi plasate la mică distanță de copil. Treptat, distanța crește.
După ce copilul determină locația obiectelor, este util să-l invitați să vireze la stânga sau la dreapta (90 0), iar mai târziu în jur (180 0). În viitor, acest lucru va permite copiilor să înțeleagă relativitatea în determinarea locației obiectelor de la ei înșiși. Copilul s-a întors la stânga, iar Cheburashka stă acum în fața lui (în față), și nu în stânga lui. Cele mai eficiente exerciții implică mișcarea și mișcarea copiilor.
Exercițiile de determinare a aranjamentului spațial a obiectelor se desfășoară atât la cursuri, cât și în viața de zi cu zi. O mare importanță se acordă utilizării jocurilor didactice: „Ghici ce este unde”, „Cine a plecat și unde a stat?” si altii.
Învățarea capacității de a se deplasa într-o direcție specificată.
După ce copiii dobândesc capacitatea de a distinge și de a numi direcțiile spațiale principale, ei sunt învățați să se miște în direcția indicată. Pentru a face acest lucru, este recomandabil să utilizați mai întâi jocul „Unde vei merge, ce vei găsi?” Scopul său este de a instrui copiii în distingerea și desemnarea eficientă a direcțiilor spațiale principale.
Organizarea mediului. În absența copiilor, profesorul ascunde jucării în diferite locuri ale camerei, ținând cont de locația așteptată a copilului (în față, în spate, stânga, dreapta), de exemplu, el ascunde un urs în spatele unui paravan și plasează în față o păpușă matrioșcă pe un raft din spate etc. Explică sarcina: „Astăzi vei învăța cum să găsești jucării ascunse.” Chemându-l pe copil, el îi spune: „Dacă mergi înainte, vei găsi un urs, dacă te întorci, vei găsi o păpușă de cuib”. Unde vrei să mergi și ce vei găsi acolo? copilul trebuie să aleagă o direcție, să o numească și să meargă în acea direcție. După ce a găsit o jucărie, spune ce jucărie și unde a găsit-o. („M-am întors și am găsit o păpușă de cuib pe raft.”)
Notă. La început, copilul este rugat să aleagă o direcție doar din 2 direcții pereche propuse (înainte - înapoi, stânga - dreapta), iar mai târziu - de la 4. Numărul de jucării situate pe fiecare parte crește treptat. Sarcina poate fi oferită la 2 copii în același timp.
Formarea ideilor „mai aproape”, „mai departe”, „aproape”, „departe”.
Copiii primesc idei de „mai aproape”, „mai departe”, „aproape”, „departe” prin efectuarea anumitor acțiuni cu jucării și obiecte. „A cui minge s-a rostogolit mai departe? Cine a aruncat bulgărele de zăpadă mai departe? - astfel de întrebări atrag atenția copiilor asupra distanței. Ei învață treptat sensul cuvintelor mai aproape, mai departe, aproape, departe.
Dezvoltarea orientării pe o foaie de hârtie, pe o suprafață de masă.
În grupa de mijloc, la orele de matematică se acordă multă atenție dezvoltării orientării copiilor pe o foaie de hârtie, pe planul mesei. De la primele lecții, li se cere să găsească dungile de sus și de jos ale unei cărți de numărare, să aranjeze un anumit număr de obiecte în partea de sus și de jos sau în stânga și în dreapta.
Dirijată exerciții speciale cu scopul de a-i învăța pe copii să determine și să indice aranjarea spațială a formelor geometrice pe masă, pentru a recrea aranjamentul. Examinați proba într-o anumită ordine. Mai întâi, copiii numesc figura situată în centru (mijloc), apoi deasupra și dedesubt sau în stânga și în dreapta acesteia; în ordinea potrivită, ei reproduc modelul. Folosind tabele care prezintă 3 până la 5 forme geometrice. Exercițiile se desfășoară atât frontal, cât și cu subgrupe de copii.
Pentru a consolida capacitatea de a naviga într-un avion, determinați poziția relativă a imaginilor în stânga, dreapta sau în mijloc, în partea de sus și de jos, sunt folosite jocuri precum „Imagini pereche”. Copilul trebuie mai întâi să descrie cum sunt amplasate cele 3 jucării pe card. Și apoi găsiți o baie de aburi.
Utilizarea situațiilor de viață pentru a dezvolta orientarea spațială.
Pentru a dezvolta orientarea în spațiu, împreună cu exerciții speciale, o varietate de situații de viață sunt utilizate pe scară largă. Orientarea în direcții spațiale este o componentă indispensabilă a oricărei acțiuni practice.
Oportunități mari pentru exerciții adecvate sunt oferite de cursurile de educație fizică și muzică, exercițiile de dimineață și jocurile în aer liber.
Orientarea clară în spațiu determină efectuarea corectă a exercițiilor motorii. Profesorul indică în mod constant direcția de mișcare (acțiune): „Virați la stânga (dreapta), ridicați mâinile!”
Nu trebuie să înlocuiți cuvintele care indică direcții spațiale cu numele reperelor obiectelor („Întoarceți-vă la fereastră”, etc.)
Grup de seniori
Copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani sunt învățați să distingă între mâna stângă și cea dreaptă, să determine direcția obiectelor în raport cu ei înșiși: deasupra, dedesubt, în față, în spate, stânga, dreapta. În acest scop, folosiți exerciții de joc recomandate copiilor din grupa mijlocie: „Ghici cine stă unde!”, „Ghici ce este unde!”, „Indicați unde sună clopoțelul” etc. Se pot desfășura atât la orele de matematică, cât și la jocuri.
La fel ca grupul de mijloc, copiii exersează distingerea direcțiilor opuse, dar sarcinile sunt îngreunate. Acest lucru se exprimă prin faptul că măresc numărul de obiecte (de la 2 la 6), locația cărora copilul este rugat să o determine, precum și distanța dintre copil și obiecte. Copiii învață treptat să determine direcția locației oricăror obiecte aflate la o distanță considerabilă de ei.
Copiii sunt învățați nu numai să determine în ce direcție sunt situate obiectele față de ele, ci și să creeze în mod independent aceste situații: „Stai astfel încât Anya să fie în față și Zhenya să fie în spatele tău!”, „Stai astfel încât să existe o masă pentru stânga ta, iar în dreapta este tabla.”
Dezvoltarea capacității de a se deplasa în direcția indicată.
La grupul mai în vârstă, se acordă multă atenție consolidării și îmbunătățirii capacității de deplasare în direcția indicată, schimbarea direcției de mișcare în timpul mersului și alergării.
La orele de muzică și educație fizică, profesorul folosește adverbe și prepoziții în vorbire pentru a indica cu exactitate direcția de mișcare: sus, jos, înainte, înapoi, stânga (stânga), dreapta (dreapta), lângă, între, opus, în spate, în față, în, pe, înainte și altele. Bazându-se pe capacitatea copiilor de a se orienta, îi învață să facă mișcări în direcția indicată.
Utilizarea unui anumit sistem de jocuri cu reguli – didactice și active – este de mare importanță. Jocurile sunt jucate în cursurile de matematică, educație fizică, muzică și în afara orelor, în principal în timpul unei plimbări. La începutul anului, poți oferi jocul „Unde vei merge și ce vei găsi?” În grupul mai vechi, acest joc este jucat într-o versiune mai complexă. Copiii fac o alegere din 4 direcții, sarcina este îndeplinită simultan de mai multe persoane. Apoi se joacă jocurile „Găsește obiectul”, „Găsește steagul”, „Călătorie”, „Cercetași”. Acțiunea de joc aici este și o căutare a unei jucării (lucru) ascunsă. Dar acum, copilul este rugat să schimbe direcția în procesul de mișcare activă, de exemplu, să meargă la un scaun, să facă la dreapta, să meargă la fereastră, să facă stânga, să meargă până la colțul camerei și să găsească o jucărie ascunsă acolo.
La începutul acestor jocuri, profesorul dă instrucțiuni în timpul acțiunii: „Du-te la masă…. Obligatoriu Dreapta... Treci la fereastra... Virați la stânga…..”, etc. Face fiecare instrucțiune atunci când cea anterioară a fost deja finalizată, iar denumirea obiectului trebuie să urmeze după ce copilul și-a schimbat deja direcția de mișcare, în caz contrar copiii sunt orientați doar spre obiect, și nu spre direcția indicată. Este recomandabil să limitați astfel de jocuri la o zonă mică, iar pe măsură ce copiii câștigă experiență, zona poate fi mărită la dimensiunea întregii săli de grup sau a zonei. Creșteți treptat numărul sarcinilor de orientare și modificați ordinea în care sunt oferite. Dacă la început copiii determină doar direcții pereche: înainte - înapoi, dreapta - stânga, apoi mai târziu indică direcțiile în orice ordine: înainte - dreapta, dreapta - înapoi etc.
Pentru a-i ajuta pe copii să învețe regulile de comportament ale unui pieton pe stradă, legate de capacitatea de a naviga în direcții spre dreapta și stânga, ei recomandă jocurile „Dacă mergi pe strada cea dreaptă, vei veni într-o casă nouă, dacă faci o greșeală, vei rămâne în cel vechi”, „Dacă mergi pe drumul cel bun, vei lua un alt steag”, „Treci pachetul.” „ Sarcina în aceste jocuri este ca fiecare copil să meargă corect de-a lungul trotuarului, ținându-se la dreapta.
etc.................
Baza teoretica formarea conceptelor spațiale și temporale la copiii preșcolari.
Problema formării ideilor despre spațiu și timp la preșcolari a fost dezvoltată în lucrările psihologilor (L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.G. Galperin, O.M. Dyachenko, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinskaya , S.L. Rubinshtein etc.), profesorilor (F.S. Blekher, T..I. Erofeeva, A.N. Leushina, T.N. Museyibova, Z.A. Mikhailova, B. Nikitin, V.P. Novikova, T.D. Richterman, E.V. Serbina, A.A. Smolentseva, T.V. Taruntaeva, E.I. Tikheeva etc.). O analiză a cercetării psihologice ne-a permis să dezvăluim că oamenii de știință au studiat următoarele aspecte ale acestei probleme: trăsăturile ideilor copiilor despre timp și spațiu, geneza dezvoltării lor, caracteristicile percepției timpului și spațiului, funcțiile psihologice care determină percepția timpul și spațiul, rolul experienței senzoriale în percepția timpului și spațiului. Analiză lucrări pedagogice ne-a permis să descoperim că cercetările au fost efectuate în următoarele domenii: formarea unui sistem de idei despre timp și spațiu, rolul jocurilor și activităților didactice în formarea relațiilor spațio-temporale, interdependența activității de vorbire a copilului și înțelegerea categoriilor spațio-temporale, conditii pedagogice instituţiilor preşcolare, asigurând formarea conceptelor spaţiale şi temporale.
Baza teoretică a cercetării noastre a fost predarea lui A.N. Leontiev despre semnificația timpului și spațiului ca semne ale vieții umane, determinând natura relațiilor sale cu lumea. El a arătat că lumea obiectivă, care este de patru dimensiuni (spațiu și timp tridimensional), are o altă, a cincea cvasi-dimensiune în raport cu omul. Lumea obiectivă se dezvăluie omului ca un sistem de semnificații. Semnificațiile apar pentru fiecare individ sub două forme: ca „existent în afara lui” și ca ceva care este inclus în imaginea sa despre lume. Potrivit S.L. Rubinstein, „Lumea este o totalitate de lucruri și oameni, care include ceea ce se referă la o persoană și la ce se raportează ea în virtutea esenței sale, ceea ce poate fi semnificativ pentru el și spre ce este îndreptat” ( Rubinshtein S.L. Probleme Psihologie generala. - M.: Pedagogie, 1973. - 423 p. - aici p.295).
Conținutul educației, pe care îl înțelegem în contextul culturii, conține tocmai sensul despre care au vorbit A.N. Leontiev și S.L. Rubintshein; din punctul nostru de vedere, este o valoare, un semn, un standard care determină comportamentul uman și reglementează relațiile. cu lumea și să devină linii directoare în viața oamenilor. Ei sunt cei care există în afara timpului și în afara spațiului, prin urmare semnificațiile valorilor sunt înțelese de-a lungul vieții unei persoane și, prin urmare, sunt dificil de atribuit copiilor preșcolari. Cu toate acestea, procesul de cunoaștere a acestor semnificații valorice, care creează imaginea lumii copilului, are loc în copilărie și îi oferă acestuia posibilitatea de a exista în această lume. A.N. Leontiev a spus că lumea, luată în raport cu o persoană, este modală, adică subiectivă, și se dezvăluie în efectele specifice ale organelor de recepție ale subiectului - vizuale, auditive, tactile. Pe baza ideilor lui A.N. Leontiev despre a cincea cvasi-dimensiune a lumii, „... tranziția prin senzualitate dincolo de granițele senzualității, prin modalități senzoriale către lumea amodală”, credem că arta, operând cu semne senzoriale senzuale, va permite copilului să depășească granițele sale și să perceapă în mod activ, să stăpânească lumea nu numai în semnificații obiective, ci și în relațiile spațio-temporale ale unei persoane cu lumea. Este spațiul și timpul ca categorii cunoscute care permit, în opinia noastră, să înțelegem lumea ca un singur sistem nedivizat, ca un eveniment de subiecte și obiecte care nu există unul fără celălalt. Aceasta este baza metodologică a înțelegerii umaniste a omului în relația sa cu lumea. Copilul învață despre lume datorită modalităților individuale de acțiune cu care umple spațiul dintre el și obiectul (subiectul) pe care dorește să-l înțeleagă. În acest spațiu, pe lângă metodele individuale de acțiune, există obiecte - scopuri, obiecte - instrumente (L.Ya. Dorfman). În studiul nostru, scopul este ca copilul să înțeleagă categoriile de spațiu și timp care cuprind valori culturale, iar mijlocul de realizare este conținutul operelor literare și picturale. Potrivit lui E.V. Volkova, operele de artă sunt un produs al culturii și activității umane, au un caracter complet și expresiv și conțin valori care s-au format într-o cultură a unui anumit timp și spațiu.
Înțelegerea semnificației operelor, stabilirea unei conexiuni logice „o persoană - o operă de artă” este asigurată datorită coerenței și unității acestei interacțiuni într-o anumită perioadă spațiu-timp. Este în această perioadă spațiu-timp crucial dobândește utilizarea activă de către subiect a obiectelor - instrumente și propriile sale acțiuni individuale, asigurând unitatea „suflet și trup”, „psihic și creier”, „subiect și obiect”, „ideal și material”, „personalitate și grup social”. ”, „omul și lumea” „. Se creează astfel o situație de tranziție reciprocă a valorilor și a semnificațiilor personale, mentală și artistică, obiectivă și subiectivă, în care spațiul și timpul „prind viață” în semne, simboluri, emoții, semnificații artistice reale și capătă semnificație personală pentru o persoană.
Deja la vârsta preșcolară, este extrem de important ca copiii să învețe să navigheze ei înșiși în timp: să determine, să schimbe timpul (notând-o corect în vorbire), să-i simtă durata (pentru a regla și planifica activitățile în timp), să schimbe ritmul și ritmul acţiunilor lor în funcţie de disponibilitatea timpului. Abilitatea de a regla și planifica activități în timp creează baza pentru dezvoltarea unor calități de personalitate precum organizarea, calmul, concentrarea, acuratețea, necesare copilului când studiază la școală și în Viata de zi cu zi. Dacă în timp real permite copilului să-și planifice activitățile, apoi timpul și spațiul reflectat artistic asigură dezvoltarea categoriilor filozofice de spațiu și timp prin standarde senzoriale - să simtă timpul, să se bucure de el, să înțeleagă plinătatea spațiului și concizia unui moment, să simtă ritmul de spatiu si timp. Este arta care captează timpul și spațiul, dar aceste posibilități ale operelor literare și picturale sunt folosite extrem de cumpătat. Aceasta este o contradicție pe care am descoperit-o în timpul analizei filozofice și psihologice cercetare pedagogică, a făcut posibilă determinarea direcției cercetării, a indica relevanța și semnificația teoretică a acesteia. Nivelul de dezvoltare al copilului va depinde în întregime de înțelegerea de către profesor a funcțiilor artei și de abilitatea de a o folosi în procesul educațional. Analiza cercetărilor psihologice și pedagogice a făcut posibilă identificarea principalelor principii fundamentale ale dezvoltării mentale a copilului, care determină posibilitatea cunoașterii sale a categoriilor filosofice „spațiu” și „timp” (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. .Elkonin şi alţii). Aceste principii au fost: natura creativă a dezvoltării; contextul sociocultural de dezvoltare; sensibilitate în însuşirea limbajului, semnelor, simbolurilor, standardelor senzoriale, acţiunilor obiective şi mentale; activitatea și comunicarea ca forță motrice a dezvoltării, mijloc de formare și educație; periodizare Dezvoltarea copilului; zonă de dezvoltare ulterioară; acțiune activă; interiorizarea şi exteriorizarea ca mecanism de dezvoltare şi învăţare.
Dezvoltând condiții pedagogice pentru formarea conceptelor spațio-temporale la preșcolari, ne-am bazat în cercetarea noastră pe principiile acțiunii active, socioculturale și creativității. Ei au fost cei care au oferit adevărata filozofie a pedagogiei culturale, care ar trebui să fie o pedagogie a acțiunii nu reactive, ci responsabile, care s-a reflectat în lucrările fundamentale ale lui L.A. Venger, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina și alții.
Percepția timpului este o reflectare a duratei obiective, a vitezei, a succesiunii fenomenelor realității (D.B. Elkonin). Percepția și orientarea unei persoane în timp, așa cum afirmă filosofia și psihologia, se formează și se formează pe baza socialaîn procesul vieții sale și în practicarea unor conexiuni și relații sociale largi. Până acum, programele educaționale preșcolare nu au vorbit despre proprietățile timpului care pot fi învățate de către copii, iar înțelegerea acestui fenomen s-a realizat prin activitățile practice ale copilului însuși. Abordarea noastră fundamentală constă tocmai în faptul că căutăm într-o instituție preșcolară condiții care să permită copiilor să stăpânească timpul ca categorie universală care determină reglementarea relatii sociale. Potrivit cercetării lui D.B. Elkonin, relația senzorială a timpului cu forma conexiunilor de semnal primar este mediată social deja în primele luni de viață ale unui copil. Ulterior, reflectarea senzorială a timpului sub formă de conexiuni de semnal primar este inclusă în sistemul de conexiuni de semnal secundar și suferă modificări calitative semnificative. „Sențul timpului” devine, de asemenea, diferit calitativ, a cărui îmbunătățire se bazează pe stăpânirea constantă de către copil a unităților sale de măsură. În programul pe care l-am creat, am încercat să întărim aspectul valoric în înțelegerea și simțirea timpului - disciplinează o persoană, o face cu scop și promovează organizarea de acțiuni comune.
În lucrările sale, B.G. Ananyev subliniază că, la fel ca natura generală a reflectării lumii înconjurătoare, reflectarea spațiului și a timpului apare sub două forme principale, care sunt, de asemenea, stadii ale cunoașterii: directă (senzorio-figurativă) și indirectă ( logic-conceptual). Interconectarea și unitatea acestor forme de bază de reflecție se regăsește în domeniul reflectării reflectărilor spațio-temporale ale realității obiective. Aceasta înseamnă că, pe baza sensibilității reflecțiilor și orientării în timp, copilul începe să dezvolte o formă superioară de orientare și reflectare a timpului - „logico-conceptuală” sau „teoretică” (în terminologia lui B.G. Ananyev). Trecerea la un nou nivel de reflecție și orientare în timp este de obicei asociată cu perioada de formare a vorbirii cu specializarea vocabularului și structura gramaticală vorbirea copilului. Un rol special în acest proces este acordat stăpânirii de către copil a terminologiei speciale a funcțiilor „temporar” și de predare ale unui adult. Aș dori să observ că studiul nostru definește o nouă abordare teoretică a formării conceptelor spațio-temporale la preșcolari. Esența sa constă în faptul că încercăm să extindem lanțul logic al cunoașterii timpului și spațiului de la senzorial la cel logic, conceptual și bazat pe valori.
În percepția timpului sunt implicate trei acțiuni perceptuale: evaluarea, măsurarea și reproducerea intervalului de timp:
- la evaluare, o persoană definește verbal materialul care i-a fost demonstrat (de exemplu, 1 minut);
- la măsurare, evaluează materialul care i-a fost numit;
- când este redat, repetă intervalul care i s-a demonstrat.
Potrivit lui D.B. Elkonin, pentru a înțelege diferitele aspecte ale timpului, este necesară funcția diferitelor structuri corticale ale creierului. Evaluarea verbală a intervalului de timp se caracterizează prin cea mai mică acuratețe. Cea mai exactă percepție a timpului se observă la reproducerea unui interval de timp. Acest lucru se datorează faptului că, atunci când evaluează și măsoară, o persoană numără și corelează intern intervalul cu un standard stocat în memorie, iar în timpul reproducerii, pe lângă compararea internă, este posibil să se compare cu materialul demonstrat. Astfel, putem vorbi despre rolul deosebit al cuvintelor și al percepției în aprecierea timpului. Diferența dintre punctul de vedere al lui D.B. Elkonin despre cele trei componente în percepția timpului și punctul de vedere al autorului nostru este că copiii preșcolari pot percepe semnificația valorică semnificativă a timpului și spațiului în viața umană. Această abordare se datorează, pe de o parte, caracteristicilor socioculturale ale sfârșitului secolului al XX-lea - rapiditatea schimbărilor, compactitatea acțiunilor umane, reducerea timpului și spațiului necesar atingerii obiectivelor sale, eficiența. omul modern capabile să mobilizeze acţiuni şi eforturi pentru timp optim obține rezultate. Pe de altă parte, acest lucru se datorează și caracteristicilor psihologice ale unui copil preșcolar - percepția instantaneității, durata de timp, percepția spațiului ca loc al ființei cuiva. Pentru a dobândi experiență în subordonarea timpului activităților și acțiunilor cuiva, un copil trebuie, încă din copilărie, să învețe să prețuiască timpul, să-i înțeleagă ireversibilitatea și instantaneitatea și să-și subordoneze acțiunile timpului și timpului obiectivelor sale.
În lucrările lui A.A. Lyublinskaya, s-a remarcat că copiii preșcolari întâmpină dificultăți în percepția timpului și dezvoltă concepte temporale relativ târziu, cum ar fi ductilitatea, fluiditatea, ireversibilitatea (imposibilitatea de a întoarce trecutul și de a schimba prezentul și viitorul), periodicitate și unidimensionalitate. Percepția copiilor asupra acestor trăsături este foarte dificilă din cauza lipsei formelor vizuale; ele nu sunt supuse contemplării senzoriale, de aceea sunt percepute indirect, prin mișcare sau un fel de activitate legată de determinarea timpului sau prin alternarea unor fenomene constante. S.L. Rubinstein scrie: "Având în vedere identitatea semnificațiilor acestor desemnări temporare, momentul specific al realității către care ele indică se deplasează continuu. Aceasta este o dificultate căreia un copil nu poate face față imediat. Prin urmare, preșcolarii întreabă adesea adulții: „Este este deja mâine sau azi?” (35, 275).
Percepția omului asupra timpului este pregătită de întregul curs al dezvoltării umane. Percepția conștientă a timpului a unei persoane s-a dezvoltat în procesul practicii sociale și industriale. La oameni, orientarea în timp are două forme diferite și complementare de reflectare a timpului:
- Una dintre ele este o senzație directă de realitate, cauzată de sensibilitatea viscerală, pe baza căreia se formează reflexe condiționate.
- Cealaltă este percepția reală a timpului, cea mai complexă și modernă formă de imaginație, care, dezvoltându-se pe o bază organică comună, este strâns legată de funcția de generalizare a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Percepția directă a activității temporare se exprimă în capacitatea noastră de a o simți, de a evalua direct și de a naviga în timp fără niciun mijloc auxiliar. Această abilitate se numește „simțul timpului”.
În studiul nostru, considerăm timpul ca o valoare culturală și istorică, prin urmare, ideile despre timp se presupune că se formează prin obiecte culturale (artă, obiecte) și natura interacțiunii copiilor între ei în funcție de tipul subiect-obiect-subiect. . Teoria și practica arată că este dificil pentru copii să înțeleagă cuvintele care denotă relații temporare din cauza naturii lor relative, a ceea ce înseamnă și care este diferența, de exemplu, cuvintele acum - acum sau azi - ieri - mâine. Arta, în special pictura, surprinde acest moment în timp - social, istoric, cultural, personal, folosind imagini vizuale, iar literatura denotă acest lucru în cuvinte. Acest lucru ne-a permis să evidențiem pictura și literatura ca mijloc pedagogic de formare a ideilor spațio-temporale ale copiilor și să dezvoltăm tehnologii educaționaleîn conceptul cultural-istoric şi iconico-simbolic al lui L.S. Vygotsky.
Interesul copiilor pentru relațiile temporare apare foarte devreme. Și deși copiii întâmpină dificultăți în a stăpâni termenii speciali de timp, pe măsură ce vorbirea lor se dezvoltă, ei încep să folosească corect nuanțele de timp ale verbelor din prezent, trecut și viitor. Preșcolarii mai mari sunt deja mai clar localizați în timp evenimente care au caracteristici, semne calitative. Încep să facă distincția între părți ale zilei, conectându-le cu diviziuni familiare acestor segmente, raportând la o anumită perioadă niște evenimente binecunoscute sau atractive din punct de vedere emoțional: „Bradul de Crăciun - când e iarnă”, „să mergem la țară când este vară” și așa mai departe.
Geneza dezvoltării ideilor despre spațiu și timp la preșcolari se caracterizează prin faptul că copiii de patru până la cinci ani determină relativ exact perioade mici de timp, al căror conținut au o anumită idee bazată pe experienta personala. Preșcolarii își dezvoltă o idee clară despre trecut, prezent și viitor pentru anumite evenimente. În ceea ce privește ideile despre perioade mai lungi de timp, chiar și la copiii mai mari nu sunt corecte. Mai mult, ideile lor despre trecutul îndepărtat sunt foarte vagi. Cu toate acestea, copiii au un interes în trecut, dar acesta este localizat diferit în timp pentru diferiți copii, ceea ce depinde în mare măsură dacă adulții acordă atenție familiarizării copiilor cu relațiile de timp și conduc conversații cu ei despre localizarea în timp a diferitelor evenimente cunoscute de către copil. Această judecată științifică confirmă corectitudinea constatărilor noastre direcție științifică. Este arta, în special cea literară, care reflectă relațiile temporale și îi permite copilului să-și formeze idei mai precise despre timp și spațiu ca categorii culturale și istorice. S.L.Rubinstein scrie că, deși conceptele temporare se dezvoltă de obicei la copii într-o manieră relativ complexă (mai ales atunci când nu acordă suficientă atenție dezvoltării lor), inaccesibilitatea percepției lor nu trebuie exagerată.
Copiii de șase până la șapte ani folosesc deja corect adverbele temporale, dar nu toate categoriile temporale sunt recunoscute în același timp și sunt reflectate corect în vorbirea copiilor. Adverbele care denotă viteza și localizarea evenimentelor în timp sunt mai bine învățate, în timp ce adverbele care exprimă durata și secvența sunt mai proaste. Putem concluziona: procesul de exprimare verbală a conceptelor temporare la copiii de la șase până la opt ani se află într-un stadiu de creștere continuă. Această dezvoltare are loc mai ales intens între șase și șapte ani din viața unui copil, dacă acest proces este controlat. Cu toate acestea, o astfel de diferențiere a relațiilor de timp la vârsta preșcolară se formează încă lent și depinde în mare măsură de dezvoltarea mentală și a vorbirii generale a copiilor.
Predarea și creșterea unui copil este una dintre cele mijloace posibile managementul acestuia. Programele educaționale pentru instituțiile preșcolare îndrumă profesorii să-i învețe în mod persistent și consecvent pe copii să observe timpul, să-l coreleze cu timpul de joacă, activitățile și viața de zi cu zi, să-i învețe pe copii să dea socoteală despre ceea ce s-a făcut și s-ar fi putut face la o dată sau alta. Acest lucru nu înseamnă că trebuie să vorbiți constant despre timp și să controlați copiii. Este necesar să organizăm viața în așa fel încât să fie semnificativă, interesantă și utilă pentru dezvoltarea simțului timpului la copii. Sensul timpului în definiția sa generală reprezintă capacitatea de a naviga atunci când se efectuează acțiuni la un anumit moment fără indicație dispozitive specialeși mijloace auxiliare. Creșterea simțului timpului se realizează pe parcursul întregului proces de formare a ideilor despre timp și este inseparabilă de acesta. Sensul timpului este de mare importanță: este o modalitate de a determina în mod independent timpul necesar pentru o anumită activitate, joc sau rezolvarea unei probleme practice din viața de zi cu zi. În diferite tipuri de activitate, „simțul timpului” apare fie ca un sentiment de tempo, fie ca un sentiment de ritm, fie ca un sentiment de viteză. Pentru cercetarea noastră, această poziție este foarte semnificativă, deoarece, luând arta drept principalul mijloc pedagogic de formare a ideilor despre timp și spațiu, dorim să remarcăm faptul că tocmai aceasta este creată datorită unor mijloace de expresivitate precum tempo-ul. , ritm, compoziție, linie etc. P. Toate acestea, din punctul nostru de vedere, asigură asimilarea de către copil a unor proprietăți de timp și spațiu precum extensie, fluiditate, durată etc. În formarea acestui sentiment, experiența acumulată a diferențierii timpului pe baza activității multor analizatori joacă un anumit rol. Astfel, „simțul timpului”, alături de percepția senzorială, include și componente logice: cunoașterea măsurilor timpului. Astfel, „simțul timpului” se bazează pe interacțiunea primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare. „Sentitul timpului” se poate afla in diferite stadii de dezvoltare. ÎN vârstă fragedă se formează pe baza unei experiențe senzoriale bogate, fără a se baza pe cunoașterea standardelor de timp. Bebelușul plânge pentru că este timpul să se hrănească. Copilul doarme, stă întins calm, zâmbește. El nu are încă o generalizare a „simțului timpului”; acesta este legat doar de activitatea specifică în care s-a format; pentru copiii mai mari acestea sunt jocuri și exerciții speciale pentru timp, adică simțul timpului are un domeniul de aplicare relativ restrâns. Acest sentiment se dezvoltă și se îmbunătățește în activitati practice persoană.
Deci, din punctul de vedere al științei psihologice, percepția timpului, pe de o parte, se bazează pe o bază sensibilă, iar pe de altă parte, pe dezvoltarea unor standarde general acceptate pentru evaluarea timpului. Percepția senzorială a timpului este facilitată de toate procesele de bază ale vieții noastre organice care au o periodicitate strictă (ritm, respirație, bătăi ale inimii). Cea mai generală înțelegere a spațiului și timpului se bazează pe experiența noastră empirică directă. Conceptul de spațiu decurge atât din caracteristicile unui singur corp, care are întotdeauna extensie, cât și din faptul exteriorității unui set de obiecte existente care au poziții spațiale diferite. Astfel, spațiul este o formă de existență a materiei, caracterizată prin proprietăți precum extensie, structură, coexistență și interacțiune. Conceptul de timp apare, de asemenea, atât dintr-o comparație a diferitelor stări ale aceluiași obiect, care, ca urmare a duratei existenței sale, își schimbă în mod inevitabil proprietățile, cât și din faptul că se schimbă o succesiune de obiecte diferite în același loc. . Timpul, prin urmare, este și o formă de existență a materiei, caracterizată prin astfel de proprietăți de schimbare și dezvoltare a sistemelor precum durata, succesiunea schimbărilor stărilor. Conceptele de spațiu și timp sunt corelative: conceptul de spațiu reflectă coordonarea diferitelor obiecte care nu sunt situate unul în celălalt în același moment în timp, iar conceptul de timp reflectă coordonarea obiectelor care se înlocuiesc unele pe altele în același loc. in spatiu.
Analiza cercetărilor pedagogice legate de problema familiarizării copiilor cu relațiile spațiu-timp ne-a permis să descoperim că acest fenomen a fost abordat de profesorii din trecut (E.I. Vodovozova, A.Ya. Komensky, M. Montesori, I.G. Pestalozzi, K D. Ushinsky, F. Frebel etc.).
J.A. Komensky în „Marea didactică” a indicat că în primii 6 ani ai vieții unui copil ar trebui puse bazele multor activități ulterioare. Definind conținutul acestei baze, Ya.A.Komensky a remarcat că în perioada așa-numitei Școli a Mamei” este necesar să se parcurgă „primii pași ai cronologiei” cu copilul. El a subliniat că învățarea preșcolarilor să distingă timpul ar trebui desfășurat sub formă de conversații între părinți și copii, în care adulții explică, arată și numesc fenomenele lumii înconjurătoare într-o formă de înțeles.I.G.Pestalozzi a subliniat, ca și J.A.Komensky, aceeași cantitate de cunoștințe temporale pentru prescolari;a considerat asimilarea de catre copil a relatiilor temporale si dezvoltarea vorbirii sale pe aceasta baza drept unul dintre cele mai importante mijloace de cunoastere si de invatare elementara.Dupa F. Frebel, copilul trebuie sa invete primele reprezentari temporare in procesul de activitate, în jocuri și ore cu material didactic.O sferă de cunoștințe și mai restrânsă este indicată de M. Montesori, propunând să-i învețe pe copii să înțeleagă cuvintele: „înainte”, „după”, „mai des”, „mai rar”, utilizarea corectă este „azi”, „mâine”, „ieri.” Ea sugerează introducerea metrului, centimetrul, dar a negat necesitatea măsurării cantităților temporale de către copiii preșcolari. Vedem că în pedagogia străină autorii au aderat la o abordare pragmatică a stăpânirii de către copii a relațiilor spațiu-timp prin acțiuni cu obiectele.
În pedagogia domestică, problema familiarizării copiilor cu spațiul și timpul se reflectă în lucrările lui E.I. Vodovozova, A.M. Leushina, V.A. Sukhomlinsky, T.A. Richterman, K.D. Ushinsky și alții.
K.D. Ushinsky, dezvoltând abordări teoretice și metodologice ale dezvoltării vorbirii la copii, a subliniat în mod constant necesitatea de a-i învăța pe copii să „distingă prepozițiile în timp”. În opinia sa, copiilor ar trebui să li se explice că pentru a distinge timpul „folosim numele de luni, zile, săptămâni, numărăm orele, numerele, anii”. K.D. Ushinsky sugerează introducerea copiilor din al 7-lea an de viață în conceptele: zi, săptămână, lună, an, precum și mileniul și conceptele care determină vârsta oamenilor: bebeluș, copil, tineret, tineret, fată, bărbat, femeie , bătrân, bătrână. El a subliniat rolul important al experienței senzoriale a copilului și gradul de stăpânire a vorbirii. Marele profesor a făcut apel la necesitatea menținerii unei coerențe stricte în prezentarea materialului și a folosirii obligatorii a ceea ce s-a învățat în practică: „nu trebuie să te grăbești și să mergi mai departe numai după ce s-a stăpânit complet pe cel precedent și, după ce a stăpânit ceva, niciodată. lăsați-l fără aplicare constantă la sarcină.” .
E.I.Vodovozova a fost interesată de problema cantității de cunoștințe despre timp și spațiu pentru preșcolari. Ea credea că este suficient pentru copii să cunoască ordinea anotimpurilor, succesiunea zilelor săptămânii și compoziția sa cantitativă; înțelegeți cuvintele „mai tânăr”, „mai bătrân”. Propunând să efectueze observații ale poziției soarelui, E.I. Vodovozova a propus în acest sens să le ofere copiilor conceptele de „amiază”, „amurg” și să le introducă în direcțiile cardinale. Dacă E.I.Vodovozova a spus că este necesar să le oferim copiilor idei abstracte despre amiază, amurg și anotimpuri, atunci în studiul nostru, ținând cont de caracteristicile psihologice ale percepției figurative a lumii de către preșcolari, introducem aceste categorii în context. de artă pentru a facilita înțelegerea de către copil a conceptelor abstracte de timp și spațiu.
În studiile lui L.A. Efimova, care a studiat problemele dezvoltării ideilor despre profunzimea timpului istoric la copiii de vârstă școlară primară, timpul este considerat un stimul special. Ea arată legătura dintre formarea ideilor istorice și temporale despre timp la copii cu lor experienta de viata; subliniază rolul primului sistem de semnalizare în dezvoltarea ideilor la copii, precum și stăpânirea cuvintelor - copiii încep să fie distrași de la prezent (azi), gândindu-se la trecut (ieri). Luând în considerare caracteristicile psihologice ale copiilor de această vârstă, autorul identifică principalele metode de lucru: comparații de claritate (se acordă multă atenție utilizării clarității picturilor, desenelor, portretelor), cronologiei și mișcării, de exemplu, cuvântul „trecut îndepărtat” este un semnal al conexiunilor temporale dezvoltate anterior: „istorie”, „săpătură”, „trib”, „rege” etc. În urma acestui studiu, autorul ajunge la următoarea concluzie: interacțiunea a două sisteme de semnale constituie baza materială a întregului proces complex de îmbinare a cunoștințelor cu experiența copiilor, inclusiv în dezvoltarea ideilor istorice și temporale; cunoștințele istorice elementare au surse mai profunde în chiar viața copiilor. De asemenea, se poate presupune că procesul de dezvoltare a ideilor despre profunzimea timpului istoric este construirea conexiunilor asociative individuale în serii stricte și clare de asocieri și contribuie la dezvoltarea generală a abilităților mentale ale școlarilor și, de asemenea, influențează procesul de formare. de personalitatea lor. Pentru cercetarea noastră sunt de interes prevederile prezentate de L.A.Efimova, întrucât ea a fost prima care a declarat posibilitatea utilizării operelor de artă în formarea ideilor despre timp și spațiu în şcolari juniori. Lucrând cu preșcolari, încercăm să studiem potențialul operelor de literatură și pictură ca mijloc pedagogic de formare a ideilor despre spațiu ca concept sociocultural și despre timp ca categorie personală și socială.
A.M.Leushina a adus o mare contribuție la dezvoltarea problemelor de dezvoltare matematică a copiilor preșcolari. Conceptul de formare a conceptelor cantitative, dezvoltat de ea în anii 40, a fost completat semnificativ în anii 60 și 70 datorită dezvoltării științifice, teoretice și metodologice a problemei dezvoltării conceptelor spațiu-timp la preșcolari. Ulterior, sub conducerea lui A.M. Leushina s-au dezvoltat conținut și metode pentru formarea conceptelor spațiale și temporale la copii, predând măsurarea obiectelor, greutatea corporală, asigurând dezvoltarea mentală și cuprinzătoare a copiilor. Stăpânirea de către preșcolari a conținutului cunoștințelor abstracte s-a realizat în principal prin asimilare actiuni practice. Aș dori să remarc că conținutul cunoștințelor matematice pentru preșcolari, în special despre timp și spațiu, a fost prezentat destul de complet și divers în programele educaționale ale lui A.M. Leushina. Acest lucru a extins conținutul educației preșcolare și a reprezentat o diferență semnificativă față de programele educaționale din străinătate. Dar trebuie menționat și faptul că A.M. Leushina a văzut modalitatea principală de formare a relațiilor spațio-temporale între preșcolari în practică. activitate orientată. Poziția noastră în studiu se bazează pe un principiu orientat spre valoare și specific culturii.
Dezvoltat de A.M. Conceptul lui Leushina a fost implementat în Standardul „Programul de educație și formare în grădiniță” (M., 1987), (36.45) noi abordări ale conținutului și metodelor de formare a reprezentărilor temporare au fost determinate pe baza unui număr de studii din cei 60 de ani. -70-80 (E. D. Richterman, E. Shcherbakova, N. Funtikova etc.).
Principiile teoretice, recomandările metodologice și experiența lucrării lui M.I. Vasilyeva privind dezvoltarea orientării în timp la copiii de vârstă preșcolară senior (sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60) sunt interesante. În lucrarea lui M.I. Vasilyeva, se formulează o poziție cu privire la rolul timpului în reglarea comportamentului și activității copilului. Rezultatul muncii este că copiii au început să petreacă mai mult timp în mod economic în efectuarea proceselor casnice. Efectul dezvoltării copiilor a inclus atât o componentă intelectuală, cât și una morală. Rezultatele pozitive obținute, subliniază autorul, au devenit posibile în contextul muncii direcționate pentru dezvoltarea simțului timpului la copii.
La începutul anilor 70, experimentul pedagogic al lui K.V. Nazarenko privind dezvoltarea elementelor unei viziuni materialiste inițiale asupra lumii în procesul de dezvoltare a ideilor despre timp la copiii din al 7-lea an de viață a fost criticat. Autorul a stabilit sarcina de a forma idei la copiii de vârstă preșcolară senior: „despre zi și noapte și anotimpuri”. Soluția la această problemă a fost precedată de „conversații despre Pământ, Soare și planete, precum și explicații ale celor două mișcări efectuate de Pământul nostru”. Drept urmare, copiii au înțeles relația cauzală dintre alternanța zilei și nopții și anotimpurile. Cele moderne Cercetare științifică dovedesc posibilitatea dezvoltării la copiii de vârstă preșcolară superioară a conceptelor spațio-temporale ca forme de existență a realității. Programul creat de noi prevede introducerea copiilor în planete sistem solar, anotimpuri, părți ale zilei, precum și cu diferite tipuri de spații - apă, pământ, subteran etc.
T.A. Museibova în lucrarea sa subliniază că vârsta preșcolară poate fi caracterizată ca stadiul inițial al dezvoltării cunoașterii „teoretice” a copilului despre orientările în timp și formarea unității relației senzoriale și logice a timpului. În opera sa, autorul se bazează pe fundamente psihologice percepțiile timpului, studiat de B.G.Ananyev, care subliniază că relația timpului apare sub două forme principale, care sunt și etape ale cunoașterii: directă (senzorio-figurativă) și indirectă (logico-conceptuală). Interconectarea și unitatea acestor forme de bază de reflecție se relevă și în domeniul reflectării relațiilor spațio-temporale ale realității obiective. Datele obținute de T.A. Museyibova indică faptul că copiii de vârstă preșcolară superioară au o conștientizare insuficientă a diferitelor unități de măsurare a timpului și a utilizării lor practice elementare în viață: determinați, de exemplu, ce zi a săptămânii este astăzi, ce a fost ieri, ce va fi mâine, determinați data și numele lunii curente, denumiți anotimpul și enumerați lunile legate de acesta etc. Ceea ce a fost deosebit de clar a fost lipsa de înțelegere în rândul copiilor a naturii sistematice a fiecărei unități individuale de măsură de timp. , caracteristicile sale cantitative și relația cu alte unități sau măsuri de măsurare a timpului (adică ceea ce este într-o săptămână, de exemplu, 7 zile, iar într-o lună sunt 4 săptămâni, într-un an sunt 12 luni etc.). Din punctul ei de vedere, sarcina predării ar trebui să fie, în primul rând, ca preșcolarul mai mare să stăpânească cunoștințele despre unitățile individuale de măsură a timpului. Aceste cunoștințe ar trebui să se bazeze pe reflectarea senzorială a unor perioade de timp de diferite durate, de exemplu. pe o bază senzorială solidă, nu fără, dacă este posibil, nuanțe emoționale. Relația lor senzuală, logică și dialectică este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea orientărilor temporale ale așa-numitului „simț al timpului” la copiii preșcolari la cel mai înalt nivel, „logico-conceptual” de reflecție și orientare în timp. Autorul susține că reflectarea relațiilor temporare care se îmbunătățește la copii ar trebui exprimată într-o varietate de metode practice și activitate intelectuală copil, în sfera relațiilor sale cu aspectele înconjurătoare ale realității obiective. Astfel, T.A. Museyibova susține că munca de dezvoltare a orientării în timp a copiilor de la grădiniță nu ar trebui să aibă un scop foarte specializat, ci să servească ca un mijloc eficient de dezvoltare a personalității lor în ansamblu.
La sfârşitul anilor '70, R. Chudnova a propus un sistem de orientare a timpului de predare. Când își dezvoltă cunoștințele despre anotimpuri în clasă, autoarea sugerează utilizarea pe scară largă a imaginilor și a materialului verbal: povești, poezii, ghicitori, proverbe și, de asemenea, pentru a îmbunătăți cunoștințele despre anotimpuri, ea a dezvoltat modele vizuale „Părți ale zilei”, „Zile”. al săptămânii”, „Anotimpuri” „. Aceste modele sunt simboluri ale anului și ale anotimpurilor. Atunci când utilizează aceste modele și material ilustrat, autorul ține cont de caracteristicile psihologice ale copiilor legate de vârstă.
T.D. Richterman dezvăluie, de asemenea, principalele trăsături ale percepției copiilor asupra timpului, clarifică sarcinile și oferă tehnici de lucru interesante. Cu toate acestea, ea oferă o introducere în părțile zilei pe bază vizuală - utilizarea imaginilor care reflectă activitățile copiilor în diferite părți ale zilei, apoi oferă imagini de peisaj, în care copiii sunt ghidați de principalii indicatori naturali: culoarea cerul, poziția Soarelui pe cer, gradul de iluminare al zilei. În continuare, ea recomandă trecerea la convențiile de utilizare a imaginilor peisaj model de culoare, unde fiecare moment al zilei este indicat de o anumita culoare, recomanda si tehnici interesante de lucru cu acest model. Ca o generalizare a cunoștințelor despre timp, autorul își propune introducerea copiilor de vârstă preșcolară superioară în calendar ca sistem de măsurători ai timpului.
E. Shcherbakova a studiat formarea la preșcolari a ideilor și conceptelor de timp, cum ar fi ziua, săptămâna, anul și unele proprietăți ale timpului - unidimensionalitate, fluiditate, ireversibilitate, periodicitate; precum şi orientarea practică primară în timp. Cercetările lui E. Shcherbakova au arătat că imaginea plată a standardelor de timp - sub formă de cicluri închise - distorsionează esența timpului ca succesiune a existenței unor fenomene succesive și nu formează la copii o idee generală a dependenţa dialectică a viitorului cu trecutul prin prezent. Acesta, în opinia ei, este principalul inhibitor al înțelegerii și stăpânirii active a relațiilor temporare. Pe baza acestui lucru, ea a stabilit sarcina: să treacă din imaginea ciclică închisă a standardelor temporare la una mai științifică și, prin urmare, la una mai de încredere. Ea a rezolvat problema creării unui model de timp care să fie simplu ca formă și accesibil pentru înțelegerea copiilor în conținut. Ea a dezvoltat un model tridimensional al timpului sub forma unei spirale, a cărui tură, în funcție de soluția unei sarcini didactice specifice, a arătat clar mișcarea schimbărilor în procesele și fenomenele timpului. De asemenea, E. Shcherbakova a creat un model de „zile ale săptămânii”, asemănător cu primul, dar s-a diferențiat prin faptul că dimensiunile sale erau mai mari și o tură a spiralei cuprindea șapte segmente, pictate secvențial în culori diferite, corelate cu anumite zile săptămâni. Modelul „sezonier” diferă de cel anterior prin dimensiunea semnificativ mai mare și designul în patru culori. Considerăm că aceste modele îi pot ajuta pe profesori să-și formeze ideile copiilor despre spațiu și timp și despre principalele lor caracteristici, deoarece reflectă dinamismul momentului real, pe care preșcolarii îl recunosc cu greu, și oferă copiilor posibilitatea de a privi în „laboratorul timpului”. ”, vezi și înțelegi esența lui.
N. Lokot a continuat cercetările lui E. Shcherbakova și a sugerat câteva îmbunătățiri modele volumetrice pentru formarea ideilor temporare, constând în faptul că o spirală, necunoscută preșcolarilor, este înlocuită cu o suprafață multistrat. Un astfel de model, crede N. Lokot, creează o imagine vizuală a trecerii nopții de ieri în dimineața de azi și a nopții zilei curente în dimineața de mâine. Într-un mod similar, N. Lokot sugerează realizarea unui model al săptămânii și anului, folosind modele circulare plate ale săptămânii și anului ca bază. Cu toate acestea, în opinia noastră, modelele plate nu îi oferă copilului posibilitatea de a înțelege ciclicitatea și periodicitatea timpului, de exemplu, copilul poate avea impresia că luni care vine după duminică este la fel ca la începutul săptămânii trecute. .
În anii 90, au fost de interes lucrările lui E. Serbina, T.I. Erofeeva, L.I. Pavlova, V.N. Novikova (18.25) și alții. Astfel, E. Serbina consideră că educația nu trebuie să distrugă naturalețea vieții copiilor, indică importanța introducerii. copii la concepte matematice în viata reala pe obiecte obișnuite, mai degrabă decât special create, astfel încât copilul să vadă că conceptele matematice descriu lumea reală. Ea subliniază că la planificarea procesului educațional este necesar să se includă în context conținutul matematic. tipuri tradiționale activități: jocuri, desen, muncă, cânt, mișcare pe muzică. În studiul nostru, pe baza acestei poziții a lui E. Serbina, folosim și lucrări de ficțiune și pictură pentru a forma idei spațio-temporale la preșcolari. Acest lucru ne-a permis să evităm frontal orele de matematică realizată în forma tradițională. Includerea acestui conținut nu a perturbat activitățile copiilor și nici nu i-a lipsit de naturalețea cunoașterii copiilor despre lumea reală și de libertatea de exprimare.
La organizarea lucrării, ne-am bazat pe cercetările psihoterapeutului pentru copii V.I. Garbuzov, care scrie că până la 5-6 ani, un copil acumulează experiență emoțională în relații, învață să navigheze nu numai prin semne și tipare, ci și pe el însuși, pe oameni. , și viața reală. , în natură, care îi va permite să navigheze în lumea naturală, și nu în lumea artificială, înfățișând o pădure, nu nave extraterestre. În cazul dezvoltării intensive timpurii a gândirii logice, există o stimulare necorespunzătoare a dezvoltării emisferei stângi a creierului în detrimentul celei drepte - imaginative, creative. În același timp, V.I.Garbuzov subliniază că până la vârsta de șase ani, gândirea figurativă ar trebui să domine, iar imaginile simbolice (litere, cifre, note, diagrame etc.) înlocuiesc imaginile și suprimă dezvoltarea imaginației. În cercetarea noastră, folosim opere de artă în care artistul a creat deja o imagine figurativă a lumii, iar copilul, concentrându-se asupra acesteia, își creează propriile lucrări creative care reflectă relații spațio-temporale.
N.V. Vinogradova și T.A. Kulikova au studiat dezvoltarea interesului cognitiv al copilului pentru mediul natural din jurul lui. Ei cred că trebuie introdus copilului faptul că lumea frumos nu numai în fenomene neobișnuite, ci și în cele obișnuite, pe lângă care trecem în fiecare zi. Poziția acestor oameni de știință este că cunoștințele despre lumea din jurul nostru și despre valorile acesteia vor ajuta la creșterea erudiției copilului de la vârsta preșcolară, precum și la dezvoltarea curiozității sale, nevoia de aprofundare și cogniție activă oameni, natură și artă. Autorii propun studierea evenimentelor istorice care aparțin trecutului îndepărtat, ceea ce va ajuta la explicarea copiilor conceptul de „timp istoric”. Cunoașterea istoriei țării tale, așa cum a fost creată cu multe secole în urmă, ar trebui să includă formarea unor idei istorice despre orașele antice de naștere și dezvoltare. În programul pe care l-am creat, „Copilul în lumea spațiului și a timpului”, luăm în considerare și categoria „timp istoric”, reflectată în opere de literatură și pictură.
În anii 90, T.D. Richterman a continuat activitatea de cercetare asupra problemei dezvoltării ideilor despre timp, și anume, a identificat particularitățile înțelegerii de către preșcolari a secvenței timpului. Ea subliniază că la vârsta preșcolară mai înaintată un astfel de fenomen precum „timpul operatorului” este deja recunoscut de către copil. „Timpul operator” este înțeles de ea ca o conștientizare a paralelismului evenimentelor în timp, ajutând copiii să înțeleagă mai bine natura universală a timpului. Aș dori să remarc că în opera lui T.D.Richterman se studiază timpul real, desfășurându-se în paralelismul evenimentelor. În studiul nostru, același fenomen este considerat în paralelismul evenimentelor, dar reflectat în opere de artă.
T.I. Erofeeva, L.N. Pavlova, V.I. Novikova în munca lor de cercetare arată importanța experienței senzoriale a unui preșcolar, principiul clarității în predarea matematicii copiilor. Cercetările acestor autori ne-au permis să decidem asupra direcției cercetării noastre, din moment ce standardele senzoriale poartă opere de artă care asigură dezvoltarea experienței culturii senzoriale a copilului. Pictura și literatura sunt cele mai accesibile opere de artă pentru un copil preșcolar ca purtători nu numai de valori, ci și de tipare senzoriale. După cum am menționat mai sus, aceste tipuri de arte captează spațiul și timpul în imagini artistice, la care copiii preșcolari răspund mai viu și mai rapid. Acest lucru a fost confirmat în lucrările lui N.M. Zubareva, R.G. Kazakova, T.S. Komarova, L.V. Kompantseva, R.M. Chumicheva și alții.
Astfel, analiza cercetărilor psihologice și pedagogice privind problema formării ideilor despre timp și spațiu la copiii preșcolari ne-a permis să ajungem la concluzia că această problemă a găsit o acoperire destul de largă în literatură. Conceptele de „spațiu” și „timp” au fost studiate din punctul de vedere al unui concept de științe naturale și le-au considerat ca un fenomen fizic al lumii reale. Principalele întrebări din cercetare au fost: trăsături ale percepției timpului de către preșcolari; condiţii pedagogice care asigură formarea ideilor despre aceasta; stăpânirea unor tipuri de timp precum „operator”, „calendar”, „senzorial”, „istoric”; măsurabilitatea timpului; sistem de relații temporare etc. Spațiul ca problemă psihologică și pedagogică a fost studiat din punctul de vedere al identificării particularităților percepției spațiului de către preșcolari, metode de orientare cu spațiul; condiţii pedagogice pentru dezvoltarea orientării în spaţiu; relaţia dintre ideile despre spaţiu şi desemnarea vorbirii caracteristicile sale etc.
Analiza cercetării a făcut posibilă descoperirea contradicțiilor între dezvoltarea problematicii abordării științelor naturii în formarea ideilor despre timp și spațiu la preșcolari și conceptul cultural și istoric consacrat al timpului și spațiului ca purtători de valori culturale. Sistemul de învățământ modern folosește pe scară largă arta ca mijloc valoros din punct de vedere pedagogic de dezvoltare a personalității copilului. Este arta care reflectă imaginea artistică a timpului și spațiului din viața oamenilor, ceea ce permite unui copil să descopere noi fațete culturale și filozofice ale acestor concepte. Cunoașterea spațiului și timpului în concepte culturale și istorice ne permite să intensificăm procesul de dezvoltare a copilului și să punem bazele gândirii filozofice și logice, începând din copilăria preșcolară.
Formarea ideii de timp și spațiu la copiii preșcolari
vârstă.
Relevanța subiectului: formarea de concepte temporare la copiii de vârstă preșcolară va crea baza pentru dezvoltarea mentală ulterioară a personalității copilului, va influența dezvoltarea unor calități precum organizarea, concentrarea, calmul, capacitatea de a-și planifica activitățile, etc. Aceste calitățisunt condiţii necesare pentru pregătirea copiilor pentru şcoală.
Scop: fundamentarea teoretică și testarea experimentală a unui sistem de tehnici care promovează formarea eficientă a conceptelor de timp la copiii preșcolari.
Sarcini: p Oferirea profesorilor de informații pedagogice pe această temă.
Ritmul modern al dezvoltării sociale necesită ca o persoană să fie concentrată și eficientă, precum și capacitatea de a-și organiza activitățile în spațiu, ținând cont de intervalul de timp. Reprezentările spațiale joacă un rol important în interacțiunea umană cu mediu inconjurator, fiind o conditie necesara orientare în ea. Capacitatea de a regla și planifica activități în timp creează baza pentru dezvoltarea unor calități de personalitate precum organizarea, calmul, concentrarea, precizia, care sunt necesare pentru un copil atunci când studiază la școală și în viața de zi cu zi.
Cercetătorii B.G. Ananyev, L.S. Vygotski, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.M. Leushina și alții notează că timpul și spațiul sunt cele mai dificile categorii de percepție și înțelegere de către copiii preșcolari. La copii, există o confuzie a intervalelor de timp, iar timpul există doar în conceptul de „acum”, iar spațiul în conceptul de „al meu”, iar lipsa formării reprezentărilor spațiale la un copil afectează direct nivelul său. dezvoltare actuală. Astfel de deficiențe de dezvoltare se manifestă prin tulburări în activitatea grafică la citire, scriere și în stăpânirea operațiilor matematice.
Copiii, ca și adulții, sunt capabili de diferențierea fină a intervalelor de timp, credeau fiziologii I.M. Sechenov și I.P. Pavlov. Conștientizarea secvenței temporale a fenomenelor se acumulează în experiență, dezvoltând treptat la copil o intuiție a timpului.
Toate activități educaționale este construit pe baza integrării și a unui principiu tematic cuprinzător. Procesul educaționalîntr-o instituţie de învăţământ preşcolar are loc continuu, pe tot parcursul zilei, şi nu numai în perioadele de activitate educaţională directă. În toate momentele de rutină (cu excepția timpului alocat somnului), sarcinile tuturor zonele educaționale. La planificare se ține cont de vârsta copiilor și de caracteristicile lor mentale individuale, perioada anului etc. Structura de planificare cuprinde activități comune ale adulților și copiilor, care include activități educaționale desfășurate atât în timpul momente de regim, și la organizarea diverselor tipuri de activități pentru copii, și activitate independentă copii.
Tot ceea ce se întâmplă în viață are loc în timp și spațiu. În copilăria preșcolară se formează primele idei despre timp și spațiu. Copiii trebuie să învețe să navigheze în timp: să determine, să măsoare timpul (notând-l corect în vorbire), să-i simtă durata (reglementarea și planificarea activităților în timp), să schimbe ritmul și ritmul acțiunilor lor în funcție de disponibilitatea timpului și să fie capabil să navigheze în spațiu: la stânga, la dreapta, deasupra, dedesubt, în față, în spate, departe, aproape.
Reprezentarea spațială și temporală la copii este dezvoltată în tipuri variate activități: la orele de matematică, activități artistice, lecții individuale, muzica si educatia fizica. Conceptele spațiale și temporale sunt dezvoltate și la copii în timpul proceselor de rutină (exerciții de dimineață, spălat, îmbrăcat, mâncat), în jocuri, în timpul mersului și în viața de zi cu zi.
În timpul proceselor de regim, profesorul vorbește dezinvolt cu copiii, denumind părți ale corpului și ale feței (spălați-vă nasul, urechile, bărbia, frecați-vă fruntea, puneți o eșarfă pe cap), principalele grupuri de direcții (înainte - înapoi, sus - jos, dreapta - stânga), clarifică înțelegerea de către copii a părților din zi, zile ale săptămânii, luni. Se poartă o conversație cu copiii pentru a-și clarifica înțelegerea timpului și spațiului. Conversația poate fi structurată cam așa: mai întâi, profesorul le cere copiilor să spună ce au făcut înainte de a veni la grădiniță, ce au făcut dimineața la grădiniță, ce fac după-amiaza la grădiniță etc. El clarifică și generalizează ceea ce au făcut copiii în fiecare perioadă a zilei. Și în concluzie spune că dimineața, ziua, seara și noaptea sunt părți ale zilei. Conceptele temporare „azi”, „mâine”, „ieri” sunt relative; Copiilor le este greu să le învețe. Prin urmare, este necesar să folosiți cuvintele azi, mâine, ieri cât mai des posibil și să încurajați copiii să facă acest lucru. Profesorul se întoarce constant către copii cu întrebări: „Când am desenat? Ce am văzut azi (ieri)? Unde mergem maine? Sensul cuvintelor este rapid - încet dezvăluit folosind exemple specifice.
O formă specială de viață socială pentru preșcolari este jocul. Prin organizarea de jocuri în cadrul și în afara clasei, profesorul consolidează, aprofundează și extinde înțelegerea spațio-temporală a copiilor preșcolari. Jocul nu este doar plăcere și bucurie pentru un copil, ceea ce în sine este foarte important. Jocurile poartă principala sarcină educațională și pun anumite sarcini:
- dezvoltarea capacității de a determina poziția unui obiect față de sine și obiect; navigați pe o bucată de hârtie -
- dezvolta idei despre secvențe de timp, timpuri trecute, prezente și viitoare;
- îmbogăți dicționarul cu notații verbale precise.
Pentru implementarea sarcinilor atribuite, în grup este creat un mediu de dezvoltare, care va asigura dezvoltarea sistematică și consecventă a capacității copiilor de a naviga în timp și spațiu.
Cu ajutorul jocurilor, puteți dezvolta atenția copilului, memoria, gândirea, imaginația și acele calități care sunt necesare pentru viața ulterioară. În grupul mai în vârstă, tehnicile de brainstorming sunt folosite mai mult.
La lucrul cu copiii se folosesc următoarele tehnici: empatie (reîncarnare), fascinație (farmec), motivație etc., care au trezit interes. Iar munca individuală, cooperarea intelectuală, căutarea comună de soluții, evaluarea pozitivă contribuie la activitatea lor cognitivă.
Copiii sunt învățați să navigheze singuri, în realitatea înconjurătoare, în spațiul bidimensional și tridimensional, a fi capabil să navigați pe o foaie de hârtie căptușită într-o cutie etc. Dobândirea orientării spațiale de către copiii preșcolari se dezvoltă lent și treptat și are loc pe toată perioada de vârstă.
Crearea de situații pentru corelarea senzațiilor temporare cu trecerea obiectivă a timpului, pentru nevoia de cunoaștere a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, organizate în timp (anotimpuri ale anului, stăpânirea unor concepte precum „azi”, „mâine”, „ieri”, „întâi”, „atunci”, etc.), pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, conștientizarea propriei vieți.
Jocuri didactice:
„Întâi, apoi”, „Găsește-mă”, „Lanterne colorate”, „Care cuvânt este potrivit?” (Anotimpuri: dimineata - zi, seara, toamna. Momente ale zilei: iarna, vara, toamna, noaptea); — Ce vrei să spui unde? (Exerciții de indicare corectă a poziției obiectelor în raport cu sine, dezvoltând orientarea în spațiu); „Când se întâmplă asta?” „Săptămâna live” De exemplu, pentru un joc, 7 copii sunt chemați la tablă, numărați în ordine și date cercuri culoare diferita, indicând zilele săptămânii. Copiii se aliniază în aceeași ordine ca zilele săptămânii. Primul copil cu un cerc galben în mâini, indicând prima zi a săptămânii - luni etc. Apoi jocul devine mai dificil. Copiii sunt construiți din orice altă zi a săptămânii. În viitor, puteți folosi următoarele jocuri „Numiți-l repede”, „Zilele săptămânii”, „Numiți cuvântul lipsă”, „Pe tot parcursul anului”, „Doisprezece luni”, care îi ajută pe copii să-și amintească rapid numele zilele săptămânii și numele lunilor, succesiunea acestora.
Joc de rol:„Familie” (copiii gătesc micul dejun, iau prânzul, merg la magazin).
Jocuri de afara: „Găsiți un obiect”, „Puneți-vă în ordine”, „Dărâmați știftul”, „ Loc gol„De exemplu, jocul „Găsește o jucărie”, - noaptea, când nu era nimeni în grup”, li se spune copiilor, „Carlson a zburat la noi și a adus jucării cadou. Carlson îi place să glumească, așa că a ascuns jucăriile și a scris în scrisoare cum să le găsească. Apoi este tipărită o scrisoare în care scrie: „Trebuie să stai în fața biroului profesorului, să mergi 3 pași spre dreapta etc.” Copiii termină sarcina și găsesc o jucărie. Apoi, sarcina devine mai complicată, de exemplu. Scrisoarea nu oferă o descriere a locației jucăriei, ci doar o diagramă. Conform diagramei, copiii trebuie să stabilească unde se află obiectul ascuns. Există multe jocuri și exerciții care promovează dezvoltarea orientării spațiale la copii: „Găsește unul asemănător”, „Spune-mi despre tiparul tău”, „Atelier de covoare”, „Artist”, „Călătorește prin cameră” și multe alte jocuri. .
În grupa mai mare, copiii pot fi învățați să citească o schiță simplă, care contribuie la dezvoltarea orientării spațiale. Astfel, jocurile „Găsește jucăria ascunsă” și „Camera în jurul camerei” pot fi jucate atât în sala de grupă, cât și în timpul unei plimbări. Profesorul desenează mai întâi un plan pe care înfățișează mai multe obiecte din cameră, așa cum sunt vizibile de sus. De exemplu, tabelele sunt dreptunghiuri. Pentru a le reprezenta, trebuie să măsurați lungimea și lățimea tabelelor și să le reduceți de un anumit număr de ori (de exemplu, de 10 ori). Astfel, masa mare a profesorului situată în grupă și mesele mici ale copiilor de pe plan vor fi date la scară 1:10. Nu supraîncărcați planul o cantitate mare imagini (nu mai mult de 7-10). Este necesar să plasați imagini ale obiectelor pe plan în conformitate cu locația lor reală în cameră, transmițând distanțele dintre ele la aceeași scară. În plus, calea către locul unde este ascunsă jucăria este desenată pe plan cu săgeți. Locul este indicat printr-un fel de semn (cerc, cruce, steag). Profesorul tipărește plicul și le arată copiilor un plan conform căruia pot găsi jucăria ascunsă. Împreună cu copiii analizează toate semnele și calea pe care ar trebui să o parcurgă pentru a ajunge la locul indicat. La îndeplinirea sarcinilor, copiii trebuie să dea un raport verbal despre unde vor merge: mai întâi drept (la fereastră, dulap), apoi la stânga (la uşă), etc. Dacă copilul nu este sigur, nu este nevoie să îi ceri să finalizeze sarcina verbal. În etapa inițială, este suficient să fii mulțumit de finalizarea practică a sarcinii. Treptat, copiii vor începe să numească schimbări în direcția mișcării în avans.
Exerciții de joc:de exemplu, „Continuă” (cu mingea), „Am fost la poștă” (când ieri, azi, mâine).
Dictări vizuale:„Amintiți-vă și schițați”, etc.
Sarcini grafice:(puneți un punct în mijlocul celulei, faceți un pas înapoi cu două celule la dreapta; încercuiți toate părțile celulei etc.).
Copiilor le place foarte mult să rezolve probleme. De exemplu, acestea: „Tata era într-o călătorie de afaceri. A sunat și a spus că vine acasă mâine. Trenul sosește dimineața, dar după-amiaza mai trebuie să mergi la serviciu. Transportul urban nu funcționează noaptea. Când va veni tata acasă? (Seara).
Ea a desfășurat multă muncă în această direcție cu părinții prin conversații și consultări precum: „Dezvoltarea simțului timpului la copiii de vârstă preșcolară senior”, „Cum să dezvolte relații spațiale la preșcolari”, „Hai să ne jucăm”. Părinții se familiarizează cu materialele din colțul pentru părinți.
Îmbogățind cunoștințele și vorbirea copiilor, aceștia devin mai independenți, sunt capabili să „gândească, să raționeze și să fie atenți în îndeplinirea sarcinilor. Ei reflectă cunoștințele și impresiile dobândite în desene și activități de joacă.
Jocuri și exerciții pentru formarea conceptelor spațiale.
1. Jocuri pentru formarea conceptelor spațiale: stânga, dreapta, sus, dedesubt, în față, în spate, departe, aproape.
Jocul „Ce este în dreapta”.Copiii stau de-a lungul marginii covorului. Sunt 5-6 jucării pe toate părțile covorului.”
Opțiunea 1. Profesorul le cere copiilor să-și amintească unde se află mâna lor dreaptă. Apoi, unul dintre copii este rugat să stea în centru pe covor și să numească jucăriile care se află în dreapta lui. În acest caz, fiecare copil următor este întors într-o direcție diferită față de cel precedent.
Opțiunea 2. Profesorul sau unul dintre copii numesc jucăriile situate pe un rând și îl roagă pe copilul din centrul covorului să numească pe ce parte se află.
Opțiunea 3. Profesorul îi cere unuia dintre copii să se ridice astfel încât jucăriile care stau pe o parte a covorului (le numesc) să fie în dreapta lui.
Jocul „Pe plută”.Copiii stau pe covor la aceeași distanță unul de celălalt. Toată lumea stă pe o plută imaginară. Profesorul le pune copiilor întrebări individuale, în timp ce le cere constant să schimbe direcția. De exemplu, Petya, care stă în stânga ta; Masha, care stă în spatele tău; Seryozha, care stă în fața ta; toți s-au întors la stânga; Tanya, care stă în stânga ta etc. (Fig. 1)
Jocul „Clopot”. Toți copiii stau pe covor, oh ding unul dintre ei este șoferul, închide ochii. Prezentatorul (profesorul) se îndepărtează într-o anumită direcție și sună. Cel care conduce trebuie să numească de unde provine soneria. Dacă numește corect, devine lider.
Jocul „Spune contrariul”.Acest joc poate fi jucat cu toți copiii, sau cu 1-2. Profesorul numește repere spațiale, iar copilul care a primit semnul (minge, săgeată, cip etc.) numește un reper care are sensul opus. De exemplu: stânga - dreapta, sus - jos etc.
Jocul „Magazin”. La acest joc pot participa doi copii sau două subgrupuri de copii. Ei stau unul vizavi de celălalt, despărțiți de un paravan. Fiecare are același set de poze (produse, jucării, articole de papetărie, haine) și un card care imită pshps-ul magazinului. Un copil postează poze w cartofii lui și numește locația fiecăruia dintre ei. Un alt copil încearcă să reproducă totul exact conform instrucțiunilor. Apoi, prin eliminarea ecranului, copiii pot compara ambele „magazine”.
Jocul „Ghici unde este totul?” O jucărie sau o imagine este aranjată într-o anumită secvență. Copiii determină ce este în fața lor, în spatele lor, în dreapta, în stânga, deasupra, dedesubt.
Jocul „Unde s-a ascuns șoarecele?”Profesorul începe jocul cu o ghicitoare:
Ascuns sub podea
frică de pisici.
Cine este aceasta? (Mouse).
„Un șoarece a venit în fugă să ne viziteze, ea vrea să mă joc cu tine. Închide ochii și șoarecele se va ascunde de tine în acest moment.” Îl pune sub masă, pe dulap... Copiii, deschizând ochii, caută șoarecele. După ce l-au găsit, băieții spun unde era, folosind cuvintele: „deasupra”, „dedesubt”, „pe”.
Opțiune 2; Prezentatorul schimbă cele două jucării și le cere să numească locul unde se aflau inițial. De exemplu, porcul stătea în stânga jos, iar mouse-ul era sus, între cățel și vițel.
Rolul liderului poate fi fie un profesor, fie un copil.
Jocul „Încălzirea casei”.În acest joc, copiii folosesc rafturi de perete pentru jucării sub formă de case și jucării mici (animale). Fiecare dintre copii, la rândul său, trebuie să „populeze” casa conform instrucțiunilor date. De exemplu, în partea de jos a apartamentului avem: un șoarece, un ied și o maimuță, cu iedul în stânga, iar maimuța între șoarece și ied etc.
Este recomandabil să joci acest joc cu un subgrup mic de copii (2-3 persoane). La început, profesorul acționează ca lider; în viitor, este necesară implicarea copiilor - acest lucru va ajuta la consolidarea și extinderea vocabularului lor activ.
Jocul „Ghici cine stă unde?”În fața copiilor se află mai multe obiecte situate la colțurile unui pătrat imaginar și în mijlocul acestuia. Prezentatorul îi invită pe copii să ghicească ce obiect se află în spatele iepurelui și în fața păpușii, sau în dreapta vulpii în fața păpușii etc.
2. Jocuri pentru dezvoltarea capacității de a naviga în mișcare.
Joc „Unde vei merge și ce vei găsi?”Înainte de joc, toți copiii stau în semicerc în fața raftului cu jucării. Unul dintre copii se întoarce cu fața pe toți copiii, dar nu vede unde a ascuns profesorul jucăria. Apoi, facilitatorul îi dă instrucțiuni copilului respectiv. De exemplu, faceți 2 pași înainte, 3 pași spre stânga, încă 1 pas înainte, uitați-vă pe raftul de jos. La început, profesorul acționează ca lider, apoi poate fi un copil, în mod corect urmând instrucțiunile.
Jocul „Găsește magnetul”.În fața copiilor pe o tablă magnetică sunt o varietate de magneți. Fiecare dintre ei ghiceste ce magnet va cauta cu ochii inchisi ( legat la ochi). Copiii merg pe rând la tablă pentru a găsi magnetul „lor”, în timp ce ceilalți copii dau indicii unde să caute. De exemplu, mai sus, mai sus, chiar mai sus, la stânga, puțin în jos.
Joc „Înot sincron”.Copiii stau pe covor la aceeași distanță unul de celălalt. Profesorul oferă instrucțiuni despre cum să se deplaseze în spațiu în timp ce ghidează copiii, uneori schimbându-și direcția unul față de celălalt. De exemplu, toată lumea a făcut un pas înainte, un pas la dreapta, doi pași la stânga, s-a întors la dreapta, a făcut un pas înapoi etc.
Jocul „Nou mers”.Acest joc poate fi jucat cu 1-2 copii în timpul unei plimbări. Suntem de acord că acum nu suntem ca ceilalți oameni, ci într-un mod special. De exemplu, doi pași înainte, un pas spre dreapta sau un pas înapoi, doi pași înainte. Pe măsură ce jocul devine mai complex, copilul nu trebuie doar să-și controleze „mersul”, ci și să-și întoarcă corpul astfel încât să atingă un anumit scop.
Jocul „Ghici cine a fost ghicit?”Copilul stă în centru, jucăriile sunt așezate în jur. Profesorul își pune o dorință pentru o jucărie și îi cere copilului să ghicească care. Adresa jucăriei ascunse, de exemplu, este următoarea: se așează pe o parte a ta (sau în fața ta, sau în spatele tău). El trebuie să numească jucăria aflată în locul indicat. Apoi profesorul sugerează schimbarea locului. Acum copilul va ghici adresa jucăriei. În viitor, puteți introduce distincții suplimentare: dreapta și stânga.
3. Jocuri de dezvoltare a capacității de a naviga pe un avion (orientare pe o foaie de hârtie, adică în spațiu bidimensional).
Jocul „Numiți vecinii”.Pentru a face acest lucru, utilizați o foaie de hârtie pe care sunt localizate aleatoriu imagini ale diferitelor obiecte.
Opțiunea 1: Profesorul vă cere să găsiți o imagine a unui obiect și să determinați:
- ce este arătat în dreapta acestuia,
- ce este scris dedesubt
- ce se află în partea dreaptă sus a unui obiect dat etc.
Progresul jocului: Copiii efectuează mișcări conform instrucțiunilor profesorului. Educator:; „Ia-ți mingea în mâna dreaptă, ridică-o deasupra capului și ține-o în fața pieptului. Așezați-l încet pe piciorul stâng. Ascunde-l la spate și atinge-ți ceafa. Schimbă-ți mâna și zâmbește altora. Mingea atinge umărul tău drept și revine la spate pentru o scurtă perioadă de timp. De la tibia dreaptă până la piciorul stâng și până la stomac - nu m-aș confunda.”
Jocul „Naughty Ball”.
Ţintă: întărirea orientării copilului în partea dreaptă și stângă a propriului corp, întărirea utilizării prepozițiilor.
Progresul jocului: Copilul efectuează mișcări, antrenează mingea, la comanda unui adult.
Luați mingea în mâna stângă, atingeți mingea de umărul drept, ridicați mingea deasupra capului, ascundeți mingea la spate, bateți mingea pe genunchiul drept, transferați-o în mâna dreaptă etc.
Se poate realiza sub formă poetică:
Luați mingea în mâna stângă,
Pune-l pe genunchiul drept,
Ridică-l deasupra capului tău acum,
Atinge urechea stângă cu mingea,
Oftă tare și zâmbește-mi.
Luați mingea în mâna dreaptă,
Acum ține-l în fața pieptului tău,
Ai lovit obrazul drept cu mingea Bine,
Ascunde-l la spate și stai mai jos.
Jocul „Bate unde vreau”.
Ţintă: întărirea orientării copilului în partea dreaptă și stângă a propriului corp, întărirea utilizării prepozițiilor. Jocul se joacă în fața unui scaun jos.
Progresul jocului: Copilul urmează instrucțiunile adultului: loviți mingea pe scaun, în dreapta scaunului, în stânga scaunului, în fața scaunului, aruncați mingea sub scaun...
Jocul „Portarul”.
Ţintă: consolidarea abilităților de orientare ale copilului față de el însuși, dezvoltarea vitezei de reacție și acurateței mișcării.
Echipament: minge
Progresul jocului: Adultul aruncă mingea copilului, în timp ce îl avertizează simultan pe copil unde trebuie să meargă mingea. Copilul trebuie să facă o mișcare a portarului înăuntru direcție dată. Copil: Sunt numit portar pentru un motiv: voi prinde mereu mingea.
Educator: Unu, doi, trei - E o minge în dreapta (stânga, dreaptă), uite!
Jocul „Rolează la dreapta, la stânga, doar nu rata mingea.”
Ţintă: exersați orientarea spre partea dreaptă și stângă, la deplasarea unui obiect în direcția indicată, pentru a dezvolta abilitățile motorii manuale.
Echipament: bile sau bile mici.
Progresul jocului: Copiii stau în jurul mesei. Mingea se rostogolește de la un copil la altul. Profesorul dă sarcina: „Sasha, aruncă mingea spre stânga (spre Dima). Rotiți mingea spre dreapta (spre Ole). Unde ar trebui să se rostogolească mingea astfel încât să ajungă la Lena? Este important să păstrați mingea pe masă.
Jocul „Hit the Gate”.
Ţintă: consolidarea abilităților de orientare (dreapta - stânga, față - spate, drept), dezvoltarea abilităților motrice.
Echipament: mingi mici sau mijlocii, goluri realizate din piese de trusa de constructie sau cuburi.
Progresul jocului. Conform instrucțiunilor profesorului, copiii rostogolesc mingea în poartă care sunt situate în direcții diferite (dreaptă, stânga, dreapta, în spatele copilului).
Joc „Dreapta, stânga, înainte, lovește exact cercul.”
Ţintă: consolidarea capacității de a naviga în spațiu (dreapta, stânga), dezvoltarea abilităților motorii, dexteritatea, atenția memoriei, consolidarea abilități de calcul. Echipament: cercuri mici de două culori, mingi.
Progresul jocului . Un copil cu o minge stă între două cercuri de culori diferite întinse pe podea. Profesorul oferăcopil urmatoarele sarcini: * Ce cerc este in stanga (dreapta)? Loviți mingea în cercul drept de trei ori. Loviți cercul stâng de patru ori cu mingea. Lovește mingea. de două ori în fața ta și de patru ori în cercul din dreapta. Loviți mingea de trei ori în cercul stâng și de patru ori în fața ta.”
Utilizarea minutelor de educație fizică în lucrul cu preșcolarii ca mijloc de dezvoltare a orientării spațiale.
Joaca este activitatea principală și principală a preșcolarilor. În joc și prin joc" de multe ori lucrurile complexe devin accesibile, inteligibile, clare si interesante pentru copii. Jocul este principalul lucru pasiunea preferata toți copiii, munca lor.
Jocurile nu numai că îi învață pe copii ceva, ci oferă și o oportunitate de a lua o pauză de la un tip de activitate sau de a trece la un alt tip de activitate și au, de asemenea, o funcție de vindecare, astfel de jocuri pot fi folosite Jocurile cu degetele, jocurile în aer liber și exercițiile fizice sunt importante.
Un minut de educație fizică ca formă de recreere activă în timpul activităților sedentare este destul de utilizat pe scară largă cu copiii preșcolari.
Scopul ținerii unui minut de educație fizică este creșterea sau menținerea performanțelor mentale ale copiilor la ore (numărătoare, dezvoltarea vorbirii etc.), pentru a oferi pe termen scurt agrement pentru preșcolari în timpul orelor, când organele vederii și auzului suferă un stres semnificativ; mușchii trunchiului, în special ai spatelui, care sunt în stare statică; mușchii mâinii care lucrează.
Se selectează exerciții care sunt bine cunoscute copiilor și se repetă pentru copiii din grupa mijlocie de 3-4 ori, pentru copiii mai mari - de 5-6 ori.
Educația fizică ar trebui să creeze o dispoziție veselă, dar nu să-i supraexciteze pe copii.
Minutele de educație fizică, care sunt incluse organic în munca aglomerată, sunt jucăușe exerciţii care vizează privind dezvoltarea abilităților motorii, coordonarea ochi-mână a conceptelor matematice.
Exercițiile fizice pentru sesiunile de educație fizică sunt selectate ținând cont de conținutul lecției, de caracteristicile vârstei și de condiția fizică a copiilor. Pentru copiii din grupa mijlocie sunt incluse 2-3 exerciții, pentru grupele senior și pregătitoare - 3-4. Exercițiile se efectuează stând și stând la masă, precum și părăsind masa.
În primul rând, fiecare profesor care lucrează cu un preșcolar trebuie să-și amintească că scopul principal al minutelor de educație fizică și al pauzelor de educație fizică este recreerea activă.
Barza, barza cu picioare lungi,
Arată-mi drumul spre casă.
Barza raspunde:
Bate cu piciorul drept
Bateți piciorul stâng
Din nou - cu piciorul drept,
Din nou - cu piciorul stâng.
Apoi cu piciorul drept,
Apoi - cu piciorul stâng.
Și apoi vei veni acasă.
***
Toată ziua, toată ziua
Funia se invarte.
Toată ziua, toată ziua
Jackdaw-ul nostru sare
Sari la dreapta, sari la stanga,
Ambele picioare deodată.
Înainte şi înapoi
Sar de-a lungul potecii.
Păpușa își ridică mâinile
Sus și jos, sus și jos!
Și apoi dansează
Învârte-te - învârte-te! - (întoarce-te în jurul tău)
După dansul tuturor băieților
Închină-te, închină-te! (aplecându-se înainte).
Uită-te repede cât e ceasul,
Tic-tac, tic-tac!
A plecat odata! Din nou corect!
Putem face și asta.
Unu doi trei patru cinci,
Să începem să ne relaxăm! (întinde)
Cu un roz s-au îndreptat veseli,
Mainile sus!
Unu și doi, așezați-vă și ridicați-vă,
Să se odihnească din nou.
Aplecă-te înainte o dată și de două ori,
Îndoiți-vă înapoi o dată și de două ori (mișcări ale pisicii)
Așa că am devenit mai puternici, (arată „puterea”)
Mai sănătos și mai distractiv! (zâmbește unul altuia).
Asa este o libelula
Ca ochii de mazăre.
Stânga, dreapta, înapoi, înainte,
Ei bine, exact ca un elicopter.
Zburăm sus
Zburăm jos
Zburăm departe
Zburăm aproape.
Odihna este minutul nostru de educație fizică
Luați loc:
Pas în loc stânga, dreapta,
Unu și doi, unu și doi! (mers pe loc)
Ține-ți spatele drept,
Unu și doi, unu și doi! (torsul se întoarce la stânga și la dreapta)
Stai ghemuit, nu fi leneș,
Unu și doi, unu și doi! (genuflexiuni).
Ridicăm mâinile - acesta este „unul”
Capul s-a întors - era „doi”.
Cu mâinile în jos, așteaptă cu nerăbdare - asta înseamnă „trei”
Mâinile întoarse în părțile laterale mai late până la „patru”
Apăsându-le cu forță pe umerii tăi este un „cinc mare”.
Toți băieții stau în liniște - acesta este „șase”.
Mâinile în lateral! Trimitem avionul în zbor.
Aripa dreaptă înainte
Aripa stângă înainte.
Unu doi trei patru,
Avionul nostru a decolat!
4. Jocuri, sarcini distractive, care vizează formarea orientărilor spațiale.
- O bunica mergea spre Moscova, iar trei bătrâni s-au întâlnit cu ea, fiecare cu câte două genți. Câți oameni au mers la Moscova în total?"
- Autobasculanta mergea spre sat. Pe drum, a întâlnit trei mașini și un camion. Câte mașini călătoreau în acest sat?
- Un Moskvich și o Volga au ajuns în sat din oraș în același timp. Moskvich conducea mai încet decât Volga. Care mașină a plecat prima din oraș?
- Doi fermieri colectivi au mers din sat în oraș, iar spre ei altul cinci Sunt fermieri colectivi. Câți fermieri colectivi au mers de la sat la oraș?
- Un stol de gâște zbura. Doi în față, unul în spate, doi în spate, unul în față. Câte gâște erau?
- Un stol de gâște zbura. Unul în față și doi în spate, unul în spate și doi în față, unul, o gâscă între doi Și trei la rând. Câte gâște sunt în total?
- Pe potecă săreau vrăbii: una între doi și trei la rând, una în față și două în spate. Câte vrăbii erau?
- Purceii au fugit spre mine: unul în fața a doi, unul între doi și unul în spatele a doi. Câți purcei au alergat în total?
- Băieții aruncau mingea. Volodya a aruncat mai departe decât Dima, iar Seryozha a aruncat mai aproape decât Dima. Cine a aruncat mingea mai departe - Volodya sau Seryozha?
- Zburau rațele: una în față, una în spate și două la mijloc. Câte rațe au fost în total?
- Care este treapta din mijloc a unei scări cu zece trepte?
- Nicio floare nu crește sub copac,
Nicio ciupercă nu crește sub mesteacăn.
Ce crește sub copac
Ce este sub mesteacăn?
- Libelula nu stă. pe floare și nu pe frunză.
Lăcusta nu stă pe o ciupercă sau pe o floare.
Buburuza nu stă pe o frunză sau pe o ciupercă. Cine stă pe ce?
- Două capete, două inele și un știft în mijloc?
Consultație pentru părinți:
„Este departe sau aproape?”(orientare în spațiu).
Dragi părinți!
Înapoi la școală în curând! Până la intrarea în școală, copiii ar trebui, împreună cu alte cunoștințe, abilități și abilități, să fie bine orientați în spațiu (stânga, dreapta, sus, jos). Cum să înveți asta unui copil acasă? Desigur, trebuie să vorbim despre asta cu copiii, să le reamintim, să le întrebăm, să folosim toate aceste concepte în vorbire.
Când introduceți un copil în spațiul din jur, este necesar să-l învățați să acorde atenție detaliilor importante. Din când în când, rugați copilul să-și amintească ce este în diferite camere ale apartamentului dvs. și cum sunt situate lucrurile unul față de celălalt; împreună, aranjați un mic
Un joc de atenție.Prezentatorul spune: „Atinge-ți nasul cu mâna dreaptă, atinge-ți urechea stângă cu mâna stângă, bate cu piciorul drept, fă-mi cu ochiul cu ochiul drept, ridică mâna stângă etc.”
Jocuri de dezvoltare a abilităților copiilor de a ocupa o anumită poziție spațială în funcție de o condiție dată (de la ei înșiși, de la un obiect).
Jocul „Ghici unde”.Profesorul îi invită pe copii să stea în cerc pe covor și să vadă ce obiecte sau care dintre copii sunt în stânga, în dreapta, în spatele sau în fața lor. Pentru fiecare răspuns corect, copilul primește un cip. La sfârșitul jocului se calculează numărul de jetoane primite de fiecare copil.
Jocul „Nave”. Toți copiii stau de-a lungul unei laturi a covorului, pe care
(la fel de containere) la aceeași distanță unul de celălalt:
3-4 rânduri de 3 buc. în fiecare rând. Acestea sunt „insule” în mare, iar fiecare dintre copii va fi pe rând o „navă”. Cineva locuiește pe fiecare insulă (o jucărie sau o carte cu imaginea unui animal este ascunsă sub un scaun). Copilul alege la cine va merge, iar profesorul dă indicații, indicând locul punct de start. După ce a ajuns la „insula” dorită, copilul ridică scaunul pentru a se asigura că sarcina este îndeplinită corect.
Opțiunea 1: Profesorul oferă instrucțiuni pas cu pas pentru mișcare. De exemplu, mergeți înainte două insule, faceți stânga, treceți printr-o altă insulă, faceți dreapta, treceți printr-o altă insulă și priviți.
Opțiunea 2: profesorul dă reper de locație"insule" relativ.faţă de ceilalţi. De exemplu, această „insula” de culoare albastră, este în stânga, iar în fața ei este o „insulă” albă.
Opțiunea 3: profesorul îi dă copilului o diagramă a locației „insulelor” și dă instrucțiuni asupra diagramei; după care copilul încearcă să găsească „insula” dorită pe covor. De exemplu, în diagramă (3x3) „insula” dorită este în dreapta sus etc.
Joc "Unde voi sta?"Este rațional să joci acest joc înainte de oră pentru a așeza copiii în anumite locuri. Toți copiii se adună pe covor. Pe mese sunt cărți cu susul în jos (aceasta ar putea fi ecusonul personal al unui copil, o imagine pereche etc.). Profesorul dă tuturor instrucțiuni conform cărora copilul trebuie să-și găsească locul, iar cardul îi va oferi posibilitatea de a verifica corectitudinea alegerii sale. De exemplu, Marina, mergi la masa care se află în fața ușii, în stânga ferestrei. Stai la această masă din dreapta. Misha, du-te la masa care stă între biroul profesorului și dulap, cu fața la fereastră, așează-te în stânga” etc.
Jocul „Labirintul lui Harry Potter”.Profesorul dă fiecărui copil câte o foaie
pe care este desenat un labirint și... săgeata indică începutul căii. Apoi copiii sunt rugați să ajute să găsească drumul către ceașcă, pentru a face acest lucru trebuie să urmeze instrucțiunile și apoi să verifice dacă au fost urmați corect. Mai întâi, foaia cu labirint trebuie poziționată astfel încât intrarea în ea să fie pe stânga (dreapta, deasupra, dedesubt), apoi urmați-o (trasați o linie) până când se întoarce, întoarceți-vă în direcția corectă conform instrucțiunilor. De exemplu, intrarea în labirint este dedesubt, du-te sus, stânga, sus, dreapta, jos. Ajunși la final, copiii se pot verifica: profesorul a desenat același traseu cu un marker pe film, așezând-o pe foaia sa, copilul vede dacă a urmat corect întregul drum.
Joc „Dictare geometrică”.În fața copiilor se află o foaie de hârtie și un set
forme geometrice. Profesorul dă instrucțiuni, iar copiii trebuie să urmeze într-un ritm rapid. De exemplu, puneți un pătrat roșu în colțul din stânga sus, un cerc galben în centrul foii etc. După finalizarea sarcinii, copiii potverifica daca a fost facut corect:
Opțiunea 1: Profesorul a pregătit în prealabil o fișă cu figuri geometrice desenate conform dictatului;
Opțiunea 2: unul dintre copii (sub supravegherea profesorului) lucrează pe o tablă magnetică, care poate fi apoi îndreptată către toți copiii.
Jocul „Conduc o mașină”.În fața fiecărui copil se află o coală de hârtie (AZ) și o mașină mică.
Opțiunea 1. Copii, ascultând ins. Instrucțiunile profesorului mută mașina la în direcția corectă. De exemplu, în colțul din dreapta jos al foii se află un garaj, de acolo vom merge pe partea de jos a foii până la școală. Ea situat în colțul din stânga jos, iar După școală vom merge la grădina zoologică, care este în colțul din dreapta sus etc.
Opțiunea 2. Profesorul începe jocul, copiii vin pe rând cu și pronunțând următorul reper.
Jocul „Caleidoscop”.Pentru a se juca, copiii sunt invitați să deseneze un ornament sau un băț forme gata făcute(forme geometrice, imagini decupate) și vorbește despre munca ta. Pentru a face acest lucru, ar fi rațional să îi oferim profesorului o temă de lucru. De exemplu: „Marc de carte”, „Covor”, „Patchwork Quilt”, „Ou de Paște”, „Cadru de imagine” și altele.
Joc „Decorează bradul de Crăciun”.
Opțiunea 1. Fiecare copil are un arici desenat pe o foaie de hârtie, dar toate bilele de pe el sunt albe. CopiiColorează bilele conform instrucțiunilor profesorului.
Opțiunea 2. Copiii pregătesc un brad de Crăciun din hârtie și forme geometrice de diferite culori decupate din hârtie. Copiii numesc pe rând punctele de reper - unde să lipească ce figură.
Jocul „Pe, peste, sub”.Vorbeste prezentatorul? - „Băieți, să încercăm să facem
pentru ca copacul să nu se simtă singur. Tu și cu mine vom așeza toate obiectele pe copac, deasupra copacului, sub copac.” Copiii creează treptat o imagine pe tablă, comentând acțiunile lor.
Jocuri cu mingea care vizează dezvoltarea orientării în spațiu.
Jocul „Mingea sare peste mine - pe piept și pe spate.”
Ţintă: exersați orientarea către sine și în spațiu (dreapta - stânga, față - spate), întăriți utilizarea prepozițiilor.
Echipamente; mingi din material textil, mingi de tenis.
În drum spre grădiniță, mergi la școală Notă copilul pe important repere pe care le întâlniți de-a lungul drumului, unde, când și în ce direcție trebuie să virați. După un timp, roagă-l să-ți spună unde ai mers din memorie. În timp ce mergi pe trasee familiare, oferă-te să te ducă la oficiul poștal sau la farmacie. Este foarte important să-ți înveți copilul să explice drumul altor oameni. Capacitatea de a explica pe scurt și clar traseul necesită practică.
Atrageți atenția copilului asupra faptului că cu mai mult poziție înaltă puteți vedea obiecte mai îndepărtate și puteți observa o panoramă mai largă. Amintiți-vă împreună, fetelor, cuvintele lui Masha din basmul „Masha și Ursul”; „Stau sus, privesc departe.”
Împreună, aflați adresa de domiciliu: țara, orașul, numele străzii, numărul casei și apartamentului, intrarea și etajul. Atrageți-i atenția copilului dvs. asupra schemelor care se văd la intrarea în parc, în clădiri (schema etaj pentru evacuare), în transport (scheme de traseu, diagrame de linii de metrou).Învață să citești aceste diagrame, folosind informațiile oferite în ele în practică scopuri.
Prezentați-vă copilului o hartă a orașului, găsiți împreună pe ea strada în care locuiți, parcul în care vă plimbați și alte obiecte interesante și familiare.
În timp ce vă plimbați în natură, „în parc, în pădure”, introduceți-vă copilul în direcțiile cardinale: explicați că soarele răsare în est și apune în vest; Arată-i busola și învață-l cum să o folosească. Folosind o busolă, puteți juca pirați: îngropați o „comoară” într-un anumit loc și desenați o hartă indicând repere și direcții cardinale.
Pentru a insufla unui copil o viziune mai largă asupra spațiului și, în consecință, asupra lumii în ansamblu, este util să se ofere bazele cunoștințelor istorice și geografice într-o formă interesantă și educativă. Filmele, cărțile și jocurile educaționale vă vor ajuta în acest sens.
Vă prezint atenției câteva simple exerciții de joc:
„Adaugă un cuvânt”
Progresul jocului: Clarificarea conceptelor: „în fața mea”, ШШШШ, „dreapta”, „stânga”. Copiii adaugă cuvinte. Puteți folosi aruncarea mingii.
Masa este... = în spatele meu.
Un raft cu flori atârnă... = în dreapta.
Ușa a dispărut... = stânga, e. Complicație: „Ce este în dreapta?”
"Familia mea"
Privind fotografiile de familie. Spune copilul de ce parte se află fiecare membru al familiei în raport cu ceilalți?
Un adult se oferă să se joace. „Apucă-ți urechea stângă cu mâna dreaptă. Mâna stângă în spatele genunchiului drept etc.
"Pași"
Progres: Un adult oferă sarcina: „Mergi de la canapea la ușă” și dă una verbală. instrucțiunea „3 pași înainte, întoarceți la dreapta, 1 pas înainte, întoarceți la stânga, 1 pas înainte.” etc.
Este util să folosiți sarcini de ingeniozitate, de exemplu:
1. Un bărbat mergea în oraș, iar 4 cunoscuți mergeau spre el. Câți oameni au mers în oraș?
2. O bunica mergea la Moscova și trei bătrâni au întâlnit-o, la câte două pungi. Câți oameni au mers la Moscova în total?
3. În stânga pătratului este un triunghi, iar în dreapta pătratului este un cerc. Unde este pătratul? Faceți un desen.
4. Trei băieți stau la bord - Dima, Vitya, Seryozha. Vitya este la mijloc. Cum să-l faci pe Vitya să devină unul extrem fără să-l miști?
5. Un stol de gâște zbura. Doi în față, unul în spate, doi în spate, unul în față. Câte gâște erau?
