Dezvoltarea etapă cu etapă a haldelor. Etapele dezvoltării copilului

I. Activitatea de proiect a unui preșcolar se dezvoltă pe etape. Până la 5 ani

copilul se dezvoltă la nivel imitativ-performant. Lipsa experienței de viață necesare nu îi permite să-și exercite pe deplin independența în alegerea unei probleme și a modalităților de a o rezolva. Prin urmare, rolul activ îi revine adultului. Atenția atentă la nevoile copiilor și interesele acestora ajută la identificarea cu ușurință a problemei „ordonate” de către copii. Astfel, copilul de vârstă mijlocie acționează ca client al proiectului, iar implementarea acestuia are loc la un nivel imitativ de performanță.

II. Până la sfârșitul celui de-al cincilea an de viață, copiii acumulează o anumită

experiență socială, permițându-le să treacă la un nou nivel de design în curs de dezvoltare. La această vârstă, independența continuă să se dezvolte. Copilul este capabil să-și rețină impulsurile impulsive și să asculte cu răbdare profesorul și colegii. Relațiile cu adulții sunt în curs de restructurare: preșcolarii sunt mai puțin probabil să apeleze la ei cu solicitări, organizează mai activ activități comune cu semenii și își dezvoltă autocontrolul și stima de sine. Acceptă probleme, stabilesc obiective și modalități de a alege mijloacele necesare pentru a obține rezultatul dorit.

III. La a treia etapă creativă de dezvoltare a activităților proiectului,

copiii au un nivel ridicat de interes datorită dezvoltării cognitive și personale. Până la sfârșitul anilor 6 și 7 de viață se formează toate aspectele personalității copilului: moral, intelectual, emoțional-volițional, efectiv-practic. Rolul unui adult în această etapă este de a dezvolta și susține activitatea creativă a copiilor, de a crea condiții care să le permită să determine în mod independent obiectivele și conținutul activității viitoare, să aleagă modalități de a lucra la proiect și de a-l organiza.

Pentru proiectare este necesară o organizare adecvată a spațiului subiect-cognitiv al grupului. În spațiul sălii de grup, profesorul concentrează documente pe diverse medii: cărți de citit, videoclipuri, casete audio, permițând copiilor să stăpânească în mod activ diferite moduri de a înțelege lumea din jurul lor. (Raft de carte inteligent. Stejarul înțelepciunii).

Instituția de învățământ preșcolar poate dota și o bibliotecă pentru copii, inclusiv un abonament și o sală de lectură pentru preșcolari, precum și centre audio-video. Aici copiii, cu ajutorul unui adult, găsesc disponibile cărțile de referință necesare pentru înțelegerea enciclopediei. Educatorii se asigură că elevii pot folosi un VCR și pot viziona filme de lung metraj, filme educaționale și desene animate, pot obține cunoștințe de calculator și stăpânesc jocurile electronice și educaționale. Dacă domeniul informațional al unei instituții de învățământ preșcolar nu este suficient, se poate depăși instituția: activități comune de căutare a adulților și copiilor în biblioteci, muzee și alte centre culturale.

Rezultatul specific al muncii pentru preșcolari poate fi desene, meșteșuguri, aplicații, un album, o carte, un basm scris, un concert pregătit sau un spectacol. În timpul lucrului comun la proiect, microclimatul din grădiniță se îmbunătățește și creativitatea crește.

Participarea părinților la crearea și implementarea proiectelor stimulează interesul pentru a învăța despre ei înșiși și despre copiii lor și le crește competența culturală în domeniul creșterii unui preșcolar.

Un profesor care cunoaște metoda proiectului ca tehnologie și ca activitate de autoorganizare a unui spațiu profesional poate învăța un copil să proiecteze. Funcția principală a designului este de a contura un program și de a selecta mijloace pentru acțiuni țintite ulterioare.

Implementarea designului în practica instituțiilor de învățământ preșcolar începe cu o orientare către problema actuală a autodezvoltării culturale a unui preșcolar și familiarizarea cu ciclurile de proiectare. Grupuri creative de instituții de învățământ preșcolar participă la procesul de dezvoltare și proiectare.

Condiția stăpânirii fiecărei etape este gândirea colectivă a activităților educatorilor, care permite:

Concentrarea pe dezvoltarea creativă a copilului în spațiul educațional al grădiniței;

Stăpânește algoritmul pentru crearea unui proiect bazat pe solicitările copiilor;

Să fie capabil să se conecteze la scopurile și obiectivele copiilor fără ambiție;

Uniți eforturile tuturor subiecților procesului pedagogic, inclusiv ale părinților.

Puteți proiecta colectiv: matinee, seri de divertisment, zile creative cu diverse teme și orientări educaționale, săptămâni creative, vacanțe.

Designul modifică rolul educatorilor în gestionarea procesului pedagogic al instituțiilor de învățământ preșcolar, aceștia acționând ca participanți activi, și nu executori ai voinței unor specialiști. Activitățile în grupuri creative vă ajută să învățați cum să lucrați în echipă și să vă dezvoltați propria viziune analitică asupra practicii de creștere și predare a copiilor. Educatorii sunt liberi să aleagă metode și tipuri de activități pentru a-și atinge obiectivele; nimeni nu le impune punctul de vedere.

Chiar și un proiect nereușit contribuie la dezvoltarea profesionalismului. Înțelegerea greșelilor creează motivație pentru activități repetate și încurajează autoeducația. O astfel de reflecție îți permite să-ți formezi o evaluare adecvată (stima de sine) care dezvoltă spațiul și pe tine însuți în el.

Capacitatea de a utiliza metoda proiectului este un indicator al calificărilor înalte ale profesorului, al stăpânirii sale a metodelor progresive de predare și dezvoltare a copiilor.

Glosar de termeni

1. Algoritm un sistem de operații efectuate după anumite reguli și într-o ordine strict specificată pentru a rezolva o anumită problemă.

2. Joc pentru copii- un tip de activitate apărut istoric constând în reproducerea acțiunilor adulților și a relațiilor dintre aceștia.

3. Joc didactic- un joc special creat sau adaptat în scop educațional.

4. Proiecte de jocuri– proiecte în care participanții își asumă anumite roluri determinate de natura și conținutul lor. Activitățile principale din ele sunt jocurile de rol.

5. Un joc- o formă de activitate în situaţii care vizează recrearea şi condiţionarea experienţei sociale, fixată în modalităţi fixate social de desfăşurare a acţiunilor obiective, la discipline de ştiinţă şi cultură.

6. Activitate de joc– activitatea de conducere a unui copil preșcolar, conștientizarea nevoilor sale de competență socială și determinarea specificului situației sociale a dezvoltării copilului: stăpânirea poziției sociale „Eu și societatea” prin modelarea principalelor tipuri de relații dintre oameni într-un joc imaginar. situatie.

7. Activitate de joc de rol– nivelul de dezvoltare a activității de joc la copiii preșcolari, la care jocul devine activitatea principală a copiilor, provocând modificări calitative în psihicul copilului.

8. Metoda proiectului– o modalitate de organizare a procesului pedagogic, bazată pe interacțiunea dintre profesor și elev, o modalitate de interacțiune cu mediul, activități practice pas cu pas pentru atingerea scopului.

9. Proiecta– aceasta este o activitate complexă, participanții căreia stăpânesc automat concepte și idei noi despre diverse sfere ale vieții: industrial, personal, socio-politic.

10.Proiect- idee, plan.

11.Joc în aer liber– un joc cu predominanța activității fizice este un mijloc de educație cuprinzătoare, dezvoltare fizică și îmbunătățire a sănătății copiilor.

12.Joc de construcție– activități pentru copii, al căror conținut principal este o reflectare a vieții înconjurătoare în diferite clădiri și acțiuni conexe.

13.Joc de rol- inventat chiar de copii. Reflectă cunoștințe, impresii, idei despre lumea din jurul nostru, are loc o transformare condiționată în ele și diferențele sociale dintre oameni sunt recreate.

14.Stabilirea obiectivelor– capacitatea de a genera noi scopuri în activitatea umană.

Literatură

1. Alekseeva O., Kruglova N. „Cine să fie?” // Copil la grădiniță. 2005 Nr 3. P.34.

2. Bakina M. Copii moderni, //Învăţământ preşcolar. 2005. Nr 4. P.58.

3. Dybina O. Jocul este calea către cunoaşterea lumii obiective // ​​Educaţia preşcolară. 2005 Nr. 4. P. 14.

4. Ne jucăm? Să ne jucăm!!! Îndrumarea pedagogică a jocurilor pentru copii preșcolari / O.A. Skorolupova, L.V. Loginova. – M. „Editura Scriptorium 2003”, 2005

5. Mishchenko O., Nikishkina O., Gomenyuk E., Osipova M. Ne amintim de eroi // Copil la grădiniță. 2007. Nr 2. P.36.

6. Moleva I. Înțelegerea lumii din jurul nostru prin joc // Educație preșcolară. 2007. Nr 7. P.24.

7. Organizarea jocurilor bazate pe povești în grădiniță: Un manual pentru educatoare / N.Ya. Mihailenko, N.A. Korotkova. – Ed. a II-a. Ispre - M. Editura „Gnome și D”, 2000 - 96 p.

8. Metoda proiectului în activitățile unei instituții preșcolare: Un manual pentru managerii și practicienii instituțiilor de învățământ preșcolar / Autor. – comp. L.S. Kiseleva, T.A. Danilina, T.S. Lagoda, M.B. Zuikova. – ed. a IV-a. Rev. Și suplimentar – M. ARK-TI, 2006 – 112 p.

9. Proiectarea dezvoltării preșcolare. Manual metodic / S.V. Kuznetsova. Și numără. Auto. – M. Sfera Centrul Comercial. 2006 – 112 p.

10. Patranova I. Metoda proiectului // Învățământ preșcolar. 2007 nr 3. p81.

11. Creșterea jucând: Avg. Și art. doshk. Vârsta: Un manual pentru educatori și părinți / V.A. Nedospadova. a 2-a ed. – M: Iluminismul. 2003 – 93 p.

12. Jocuri de rol pentru copii / T.N. Obraztsova – M: Etrol LLC, IKTC Lada LLC. 2005 – 192 p.

13. Jocuri multicolore: Pe baza materialelor din Săptămâna orașului Moscova „Joc și jucării” din instituțiile preșcolare publice din Moscova / Auth. Comp. Belaya K.Yu., Sotnikova V.M. – M: Linka-Press, 2007 – 336 p.

14. Jocuri de rol pentru copii preșcolari / N.V. Krasnoshchekova. Ed. a 3-a – Rostov n/a: Phoenix, 2008 – 251 p.

15. Solntseva O. Jucând jocuri de poveste // Educație preșcolară. 2005 Nr 4 p33.

16. Tehnologia de proiectare în instituțiile de învățământ preșcolar / E.S. Evdokimova – M.: Centrul comercial Sphere. 2006 – 64 p.

17. Shitova T. Dezvoltarea fanteziei și creativității preșcolarilor în jocurile de rol // Copil la grădiniță. 2004 nr 6. p.33.

În acest articol:

Sosirea unui bebeluș în casă este un eveniment special care deseori neliniștește chiar și părinții experimentați. Și dacă înțelegeți că etapele de dezvoltare a unui copil de până la un an sunt doar pași către maturizarea și formarea lui, și nu încă un test pentru părinți, atunci acest lucru va ajuta la depășirea celor mai dificile momente.

Etapa inițială: ce este caracteristica unui nou-născut?

Un nou-născut continuă să mențină poziția corpului în care este obișnuit să fie în pântecele mamei sale. Corpul bebelușului este ușor îndoit, capul se înclină în lateral, iar brațele și picioarele sunt îndoite la articulații de cele mai multe ori. Nu este nevoie să încercați să remediați acest lucru prin îndreptarea artificială a bebelușului în pătuț. În timp, poziția sa va deveni mai naturală. Dimpotrivă, este important să înțelegem că un bebeluș sănătos nu trebuie să stea perfect drept fără să se miște. Miscarea constanta a picioarelor si bratelor este starea lui normala, atat in pozitia pe spate cat si pe burta.

Nou-născuții până la o lună se caracterizează prin manifestarea unui reflex înnăscut de mers. Dacă iei copilul în brațe și îl ții în poziție verticală, picioarele lui vor merge în aer. După o lună sau o lună și jumătate, acest reflex va dispărea.

De îndată ce se naște un copil, el percepe deja lumina strălucitoare, aude sunete, știe să clipească și plânge când există manifestări de frică sau durere. Principalele sale senzații sunt tactile, motiv pentru care este atât de important să-i oferi copilului în această etapă căldura și afecțiunea mâinilor mamei și să-l obișnuiești cu alăptarea.

Prima lună de viață: schimbări minime

O lună mai târziu, bebelușul, continuând să mențină o poziție a corpului ușor îndoită, începe să se străduiască să-și ridice capul în timp ce sta întins pe burtă. Până acum nu a reușit să facă asta prea bine: capul îi clătinește și cade într-o parte sau pe cealaltă. În poziție șezând, capul bebelușului nu poate încă
menține poziția corectă datorită mușchilor gâtului insuficient de puternici. Până la sfârșitul primei luni de viață, un bebeluș sănătos își poate ține capul timp de 10 secunde.

Bebelușul păstrează în continuare reflexul de apucare și mersul automat, și apare capacitatea de a-și fixa privirea, lucru ușor de verificat ținând o jucărie strălucitoare în fața lui. Senzațiile tactile ale bebelușului sunt completate de contactul vizual cu lumea din jurul lui și, în primul rând, cu mama lui. Când un bebeluș de o lună plânge, puteți determina aproximativ cauza plânsului analizând volumul și intonația.

Două luni: perioadă de tranziție

Cel mai evident lucru care i se întâmplă bebelușului în această etapă este dispariția reflexului automat de mers și îndreptarea treptată a corpului și a membrelor. Un bebeluș la această vârstă își poate ține capul, deși nu în mod constant, mai mult de 10 secunde, inclusiv atunci când vă trageți de mânere într-o poziție așezată.

Bebelușul începe să distingă sunetele. Devine mai atent și mai curios, încearcă să asculte și să privească în tot ceea ce îl înconjoară. Evenimentul principal pentru întreaga familie în această perioadă este primul zâmbet al bebelușului. Așa își arată copilul dragostea față de cei dragi. Până la sfârșitul celei de-a doua luni, bebelușul începe să „mergă”, scoțând sunete ciudate - la început liniștite și nesigure, apoi mai îndrăznețe.

Dezvoltare la 3 luni: comunicare activa

La trei luni, bebelușul poate deja să se întindă pe burtă cu capul ridicat pentru aproximativ un minut. Corpul lui se îndreaptă complet, capul nu cade înapoi în poziție verticală. Bebelușul poate ține deja un zornăitură în palmă și încearcă să guste. Apare capacitatea de a urmări mișcarea obiectelor cu ochii, apare contactul activ cu mama și cei dragi - copilul zâmbește și „bum”.

Patru luni: conștientizarea de sine

Un copil la această vârstă se odihnește cu încredere pe antebrațe în timp ce sta întins pe burtă, se uită în jur și este capabil să-și sprijine palmele pe suprafața suportului, balansându-și trunchiul. Bebelușul manifestă un interes puternic pentru tot ceea ce îl înconjoară, gustând tot ce întâlnește.
întinde mâna. Deosebit de amuzantă este dorința bebelușului de a-și explora propriile părți ale corpului: își examinează picioarele, brațele și încearcă cu disperare să le guste.

La 4 luni devine deosebit de interesant să urmărești copilul, mai ales în momentele de distracție sălbatică. Un bebeluș la această vârstă este capabil nu numai să zâmbească, ci și să râdă de lucruri aparent complet obișnuite. „Mersul” la această vârstă devine special pentru că este îmbogățit cu sunete noi.

Cinci luni reprezintă o etapă importantă în dezvoltarea fizică și emoțională

Un copil la această vârstă știe deja să se răstoarne de la spate la stomac și spate. Membrele sunt îndoite activ. Copilul se descurcă bine
se dovedește că se sprijină pe picioare, menținând greutatea corpului atunci când îl ții sub brațe în poziție verticală.

Bebelușul acordă mai multă atenție oamenilor și obiectelor din jurul său, învață să distingă între intonații și expresii faciale, exprimă emoții și reacționează la manifestarea lor de către familie. Dar copiii de la această vârstă încep să „mergă” mai puțin activ, cu excepția unor copii care continuă să îmbunătățească sunetele pe care le-au stăpânit deja.

Șase luni: noi oportunități și interese

Majoritatea copiilor sărbătoresc sfârșitul primei jumătăți a anului de la naștere prin stăpânirea capacității de a se ridica în picioare fără ajutorul adulților. Bebelușii la această vârstă sunt mai activi din punct de vedere fizic și se pot ține în poziție culcat, sprijinindu-se o mână pe suprafața patului. CU
Cu jucăriile la 6 luni, copiii își stabilesc propriul contact: le pot prinde cu ușurință în pumni, le pot transfera în mâini diferite și le pot gusta. Coordonarea mișcărilor devine considerabil mai bună.

Un bebeluș sănătos la 6 luni este deosebit de atent și este capabil să urmărească originea sunetului. În ceea ce privește comunicarea, un copil la această vârstă devine mai selectiv: acum le zâmbește doar celor în care are încredere și pe care îi vede cel mai adesea în fața lui, ignorând și adesea chiar temându-se de străini. În vorbirea bebelușilor, puteți distinge silabe individuale care seamănă cu cuvintele „mamă” și „da”.

La 7 luni - cunoașterea lumii cu ajutorul mâinilor

Un bebeluș de șapte luni manifestă un interes deosebit pentru jucării, efectuând cu bucurie tot felul de manipulări cu ele. Bebelușul se joacă nu numai cu obiectele, ci și cu propriile părți ale corpului, apucându-și picioarele în timp ce este întins pe spate. Bebelușul își îmbunătățește capacitatea de a se răsturna pe burtă dintr-o poziție pe spate, pregătind astfel corpul pentru o nouă etapă - târâșul.

Majoritatea copiilor la această vârstă încearcă să bea dintr-o ceașcă și o fac foarte bine. Ei bolborosesc activ, încercând să pronunțe cât mai multe sunete posibil, urmărind buzele adulților. Spre sfârșitul acestei perioade, bebelușii încearcă adesea să se târască.

8 luni: consolidarea a ceea ce s-a câștigat

Bebelușul dedică prima jumătate a lunii a 8-a de viață consolidării a tot ceea ce a reușit să învețe mai devreme. Bebelușul învață să mânuiască jucăriile, bucurându-se de funcțiile îmbunătățite ale mâinii, încearcă să se ridice, să se așeze și schimba pozitia corpului. Bebelușii care au stăpânit tehnica târârii profită de ocazia de a ajunge la scopul dorit fără ajutorul adulților.

Un copil de opt luni este deja capabil să distingă între oamenii familiari și cei necunoscuti și manifestă o tendință de a observa acțiunile adulților. Mulți copii la această vârstă își descoperă pentru prima dată reflexia și încearcă să stabilească contactul cu ea. La 8 luni bebelusul poate si linistit:

• suge biscuiți și uscători;
• bea dintr-o ceașcă în timp ce o ții în mâini;
• explorați spațiile aflate la îndemână.

9 luni: reducerea distantelor

Analizand luna de luna dezvoltarea bebelusului, se poate observa ca aceasta perioada este una dintre cele mai nelinistite pentru parinti. Bebelușul începe să se târască activ, ajungând la tot ce se află în limitele înălțimii sale. Copilul este capabil să se miște nu numai în patru picioare, ci și pe picioare, ținându-se de un suport cu mâinile.

Copiii de la această vârstă sunt amuzați în special de procesul de aruncare a obiectelor, pe care deseori le urmăresc cu bucurie nestăpânită. Un copil la 9 luni poate găsi și arăta deja obiecte numite, poate răspunde la nume și este capabil să asculte sunete liniștite. Mulți oameni la această vârstă îi fac pe cei dragi fericiți cu primul cuvânt.

10 luni: Gustă senzația de control

La această vârstă, copiii sunt capabili să aleagă o poziție pentru a petrece timpul în mod independent prin îmbunătățirea funcțiilor brațelor și picioarelor lor. Abilitățile motorii ale degetelor copiilor se îmbunătățesc, ei capabil să ridice firimituri mici cu două degete.

Dacă în urmă cu o lună un copil învăța procesul de cădere a obiectelor, atunci la 10 luni învață nu doar să le arunce, ci să le balanseze în același timp, amplificând sunetul căderii și obținând o mare plăcere din el.

Mulți copii își încântă pe cei dragi cu „palmii” și jocuri precum „fața albă de magpie” pe palme. Astfel de jocuri devin prototipul primului dialog între un copil și un adult.

A 11-a lună de dezvoltare: primii pași

Cu o lună înainte de prima aniversare, mulți copii încep să încerce să meargă. Unii dintre ei continuă să parcurgă distanțe târându-se. Bebelușii la această vârstă au un control mai bun asupra mâinilor lor, beau activ dintr-o ceașcă și pot mânca alimente nemăcinate. Unii copii la această vârstă încep să încerce să vorbească, corelând numele obiectelor din jurul lor.

1 an: te simti complet independent

Majoritatea copiilor încep să meargă independent până la vârsta de un an, uneori continuând să se târască din când în când din obișnuință sau în timpul jocului. Bebelușii care nu merg până la această vârstă nu sunt considerați a fi în urmă în dezvoltarea fizică. Vor începe să meargă, dar câteva luni mai târziu, iar acesta nu poate fi un motiv
pentru emoție dacă nu au fost identificate încălcări. Un copil de un an care se dezvoltă armonios de-a lungul lunilor se caracterizează prin:

• cuvinte cât mai asemănătoare cu vorbirea umană;
• interes pentru copiii mai mari;
• simțul umorului;
• curiozitate;
• prudență.

Copiii la această vârstă sunt în mod clar conștienți de independența lor, folosesc abilitățile nou dobândite și își urmăresc colegii și copiii mai mari cu mare interes, păstrând adesea o distanță până la un anumit punct din sentiment de precauție.

Tehnici interesante pentru dezvoltarea bebelușilor de până la un an

Observarea procesului natural de dezvoltare a bebelușului lună de lună este o activitate fascinantă.

Dar, pe lângă observarea pasivă, puteți încerca să ajutați copilul să se adapteze rapid la lumea din jurul lui, folosind tehnici dovedite ale autorului. Cele mai populare dintre ele:

• Montessori;
• Nikitine;
• Zaitseva;
• Glen Doman;
• Cecile Lupan.

Dezvoltarea bebelușilor de până la un an folosind aceste metode le va ușura viața în viitor și va accelera procesul de stăpânire a informațiilor. Tabelul de mai jos conține principiile și elementele de bază ale fiecărei metode.

Metodologie	Principii
Glen Doman	Cu ajutorul cardurilor care înfățișează animale, cifre sau litere, copiii sunt introduși în lumea din jurul lor.
Montessori	Pe baza abilităților individuale ale fiecărui copil. Copiii sunt dezvoltați colectiv, încercând diferite activități, oferindu-se să împărtășească experiențe.
Zaitseva	Vă ajută să vă amintiți literele cu ajutorul cuburilor. Până la vârsta de un an, copilul își va putea aminti unele dintre ele.
Nikitins	Este construită pe tandemul unui copil și al unui adult, pe umerii căruia cade sarcina de a trezi interesul pentru ceva care îi va permite copilului să-și dezvăluie abilitățile fără presiune.
Cecile Lupan	Trezirea dorinței de a învăța despre lume în conformitate cu vârsta copilului

În concluzie, remarcăm: va fi mult mai ușor și mai interesant pentru tine dacă încerci să înveți să extragi doar lucruri plăcute din fiecare perioadă din viața unui copil de până la un an, bucurându-te de observație și de participarea directă la procesul de învățare. despre lumea din jurul lui.

Planificarea orizontului de punere în funcțiune a unui complex de transportoare.

Traseul ascensorului transportor este selectat astfel încât să se asigure:

Unghiul de înclinare admisibil al transportorului;

Staționaritatea părții în care se află transportorul;

Număr minim de intersecții cu alte comunicații de transport;

Rectivitate fără un număr minim de puncte de transfer;

Eficiența economică rațională a transportului masei de rocă până la punctul de strivire din carieră și de la punctul de reîncărcare de la suprafață;

Posibilitate de prelungire a traseului (dacă este necesar) la adâncirea carierei;

Independență maximă a condițiilor de construcție față de operațiunile miniere din carieră.

La proiectarea unei reconstrucții asociate cu introducerea ascensoarelor transportoare la o carieră cu transport feroviar, comunicațiile acestuia din urmă se intersectează inevitabil cu traseul transportorului, ceea ce face condițiile mai complicate și costul lucrărilor de construcție și instalare crește.

În cele mai dificile cazuri, este posibil să se abandoneze locația transportorului în minele deschise din cauza complexității lucrărilor de construcție și a operațiunii ulterioare și se poate trece la plasarea transportorului pe toată lungimea sau parțial într-un arbore înclinat.

În planificarea operațiunilor miniere la introducerea ascensoarelor transportoare într-o carieră activă, se pot distinge trei perioade (Fig. 1).

În prima perioadă premergătoare lucrărilor de construcție și instalare, este necesar să se creeze o graniță permanentă de-a lungul axei viitorului traseu și să se efectueze adâncirea intensivă (avansată) a carierei în zona în care este instalat complexul de concasare. Operațiunile miniere în acea parte a spațiului carierei care nu este asociată cu construcția ascensorului (partea de lucru la orizonturile de deasupra nivelului de instalare a concasorului) ar trebui să fie asigurate fără adâncire intensivă, dar cu avans maxim al frontului.

În a doua perioadă - momentul instalării ascensorului și construcția deschiderii necesare a minei, operațiunile miniere practic nu sunt planificate în zona de construcție, ci se desfășoară numai în partea de lucru a carierei.

În a treia perioadă, după punerea în funcțiune a transportorului, este necesară creșterea intensității adâncirii carierei, inclusiv în zona în care se află instalația de concasare, astfel încât distanța transportului minereului cu autobasculante de la fețele de lucru la punctul de transfer este minim pentru o lungă perioadă de timp.

Nerespectarea acestor principii duce la faptul că, până la finalizarea construcției ascensorului, operațiunile miniere „se desprind” departe de nivelul buncărului de primire al unității de concasare, iar eficiența utilizării transportorului este bruscă. redus.

Datorită faptului că unghiul de înclinare al laturii permanente de carieră depășește de obicei unghiul de înclinare al transportorului, atunci când traseul acestuia din urmă este prelungit, distanța de livrare a masei de rocă de către autobasculante la lift se modifică. Prin urmare, noua direcție a traseului extins ar trebui, dacă este posibil, să fie combinată cu direcția de aprofundare a operațiunilor miniere. În caz contrar, lungimea călătoriei vehiculului în carieră poate depăși semnificativ distanța fezabilă din punct de vedere economic (1 - 1,5 km).

Orez. 1. Direcția lucrărilor miniere într-o carieră în timpul construcției unui lift transportor:

B - partea laterală a carierei înainte de începerea construcției liftului; LA - poziția proiectată a traseului de ridicare; D - orizontul instalarii unitatii de concasare; 1.2iZ - volumele de lucrări miniere efectuate, respectiv, în prima, a doua și a treia perioadă de construcție a ascensorului

Dacă este necesar, pentru a organiza construcția unui lift transportor, planul minier este ajustat.

În ceea ce privește transportul pe benzi transportoare, fiabilitatea schemelor de transport este de o importanță deosebită.

Un număr mare de scheme de transport pe benzi transportoare bazate pe principiul conexiunii și interacțiunii echipamentelor pot fi reduse la patru diagrame structurale principale: conectarea în serie a echipamentelor, conectarea în paralel a echipamentelor, cu integrarea fluxurilor de marfă, cu împărțirea fluxurilor de marfă.

Un indicator general al fiabilității este factorul de disponibilitate, determinat de timpul de funcționare dintre defecțiuni T și timpul de recuperare TV,

Capacitatea de transport a sistemului de transport se determină ținând cont de performanța operațională probabilă Q, care determină fiabilitatea echipamentului:

D = k G T R Q

unde T r este timpul de funcționare planificat al liniei transportoare (minus timpul de oprire tehnologic și organizatoric reglementat).

Factorul de disponibilitate al sistemului de transport este determinat de indicatorii de fiabilitate ai componentelor și ansamblurilor sale individuale.

Pentru cel mai comun sistem, constând din P transportoare conectate în serie, factor de disponibilitate:

Se crede că în ceea ce privește transportul pe benzi transportoare, redundanța echipamentelor nu este justificată din punct de vedere economic.

Se pare că pentru ascensoarele puternice cu transportoare de mare capacitate, caracterizate printr-o intensitate mare a capitalului, nu este recomandabil să se prevadă o linie de rezervă, deoarece costurile suplimentare pot înrăutăți brusc indicatorii economici ai utilizării transportoarelor în general. Cu toate acestea, dacă dimensiunile piesei transportate permit, atunci în unele cazuri ar trebui luată în considerare posibilitatea utilizării a două transportoare cu bandă îngustă în loc de una cu una largă. În acest caz, este necesar să se ia în considerare diferiții coeficienți de disponibilitate ai sistemelor în funcție de opțiuni (fiabilitate diferită), posibilele modificări ale productivității traseului transportorului, condițiile de reconstrucție la extinderea ascensoarelor și organizarea de noi puncte de transfer, precum și ca diferenţe în condiţiile de transport al masei de rocă cu autobasculante la punctul de transfer. Astfel, dacă există o posibilitate fundamentală de extindere independentă a transportoarelor înguste, atunci aceasta va îmbunătăți condițiile de funcționare a vehiculelor din carieră (fluctuațiile distanțelor de transport vor scădea) și va avea un efect favorabil asupra indicatorilor tehnici și economici ai opțiunii. În plus, prezența unei a doua linii transportoare face posibilă atenuarea impactului negativ pe care diferența dintre modurile de operare a transportoarelor și transportul rutier îl are asupra productivității complexului auto-conveior. Acesta din urmă funcționează în regim de carieră (340-350 de zile pe an non-stop) cu un timp de lucru anual de 7300-7500 ore, iar timpul estimat de funcționare a liniei de transport pe an este de 5900-6000 ore. Cu alte cuvinte, cu o singură linie de transport pentru a-i asigura productivitatea orară este necesară o flotă de vehicule de 1,2-1,25 ori mai mare decât media calculată stabilită în condiţiile asigurării unui anumit volum de transport. De obicei, în proiecte, acest coeficient nu este luat în considerare, deoarece aproape o parte din basculantele utilizate, de exemplu, pentru transportul supraîncărcăturii la o haldă, pot fi trimise pentru a livra minereu la lift. Totuși, dacă luăm în considerare limitările privind productivitatea excavatoarelor și capacitatea de primire a unităților de concasare sau dacă proiectul prevede transportul pentru ridicarea întregului volum de masă rocă din carieră, atunci acest coeficient trebuie luat în considerare. la întocmirea proiectelor.

Eficacitatea utilizării unui anumit tip de transport în carieră este determinată în cele din urmă de indicatori economici - costurile de capital pentru achiziționarea și instalarea echipamentelor, construcția de instalații și comunicații, operațiuni miniere etc., precum și costurile de exploatare. Cele mai mari discrepanțe în determinarea costurilor de exploatare se observă în raport cu transportul pe benzi transportoare. Baza discrepanțelor constă în utilizarea diferitelor metode de calculare a taxelor de amortizare pentru renovare (restabilirea costului inițial) și repararea curelei. Pentru calculele de proiectare, puteți utiliza următoarele date. Durata de viață a curelelor de cablu de cauciuc pe transportoare cu o lungime de până la 1000 m este de 5 ani, cu o lungime de 1000-3000 m - 6 ani. În același timp, benzile transportoarelor mobile (față și basculante) au o durată de viață cu aproximativ un an mai mică decât la transportoarele staționare și situate în galerii.

Dezvoltarea etapă cu etapă a haldelor.

Haldele exterioare și alte structuri de suprafață sunt amplasate dincolo de contururile finale ale carierei. Odată cu dezvoltarea pas cu pas, cu fiecare etapă care durează 10-15 ani sau mai mult, depozitarea temporară a rocilor în contururi promițătoare este posibilă. De exemplu, o parte din rocile primei etape este situată în zona lucrărilor viitoare a celei de-a doua etape (Fig. 2)

Orez. 2. Schema amplasării în faze a haldelor

/, // - prima, respectiv a doua etapă a carierei; 1,2- haldele temporare, respectiv permanente

La reactivarea părților laterale ale primei etape, depozitele temporare sunt mutate într-o locație permanentă. Acest lucru face posibilă reducerea distanței de transport în primii ani și eliberarea unor fonduri semnificative care pot fi utilizate eficient și pe termen lung în economia națională. Dacă creșterea condiționată a fondurilor este mai mare decât costurile mișcării suplimentare a rocilor, atunci amplasarea în faze a haldelor este economică. Economii din reducerea distanțelor de transport cu pietre

Orez. 3. Schema amenajării în etape a haldelor permanente

Se recomandă proiectarea haldelor permanente în plan în mai multe etape (3-5 sau mai multe) (Fig. 3). În prima etapă, rocile sunt depozitate în mai multe niveluri, rocile fiind aruncate la înălțimea maximă de proiectare într-o zonă limitată. În a doua etapă și în cele ulterioare, haldele sunt extinse în principal în plan. Această schemă de descărcare în etape, utilizată pe scară largă în transportul de automobile și transportoare, are următoarele avantaje în comparație cu schema de dezvoltare în etape a haldelor pe întreaga zonă simultan:

1. terenurile destinate haldelor sunt retras treptat din folosința agricolă, ceea ce reduce prejudiciul economic cauzat economiei naționale din implicarea subsolului în dezvoltare;

2. reabilitarea haldelor și restituirea terenurilor pentru uz agricol se efectuează anterior;

3. se reduce distanța de mișcare a rocilor în primii ani, ceea ce reduce costurile de transport;

4. Se amână momentul transferului structurilor situate în zona de alocare minieră, ceea ce face posibilă creșterea eficienței utilizării investițiilor de capital efectuate anterior pentru construcția acestora.

5. Efectul economic al dezvoltării etapei a haldelor este proporțional cu volumul de roci depozitate și cu cât este mai mare înălțimea haldelor și numărul de trepte, cu atât mai mare.

Informații conexe.

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale a apărut și s-a dezvoltat în conformitate cu teoria activității. Creatorul său P. Ya. Galperin a fost ghidat în construcțiile sale de principiul unității psihicului și activității, ideea conexiunii inextricabile dintre activitatea externă și cea internă. Această teorie conturează modelele de formare a psihicului uman în ontogeneză. Dar din moment ce dezvoltarea psihică umană constă în principal în asimilarea experienței socioculturale cu ajutorul altor persoane, teoriile de acest fel devin inevitabil teorii ale învățării. Pentru psihologia specială, această teorie este foarte importantă, deoarece odată cu dezvoltarea atipică, cunoașterea lumii și dobândirea experienței practice nu se produc la fel de spontan ca în mod normal; este nevoie de ajutor direcționat din partea rudelor și specialiștilor. O astfel de influență direcționată ar trebui să fie construită conform legilor care asigură dobândirea efectivă a cunoștințelor și aplicarea acesteia. Această teorie este importantă pentru psihologia specială, în special secțiunea ei psihocorecțională, tocmai ca bază metodologică, deoarece în ea procesul de învățare este larg înțeles și analizat în detaliu (pas cu pas)

Din punctul de vedere al teoriei formării treptate a acțiunilor mentale, dacă activitatea conduce elevul la noi cunoștințe și abilități, atunci ea reprezintă învățare. P. Ya. Galperin scrie: „Să fim de acord să numim orice activitate predare, deoarece, ca urmare, interpretul dezvoltă noi cunoștințe și abilități, sau cunoștințele sau abilitățile anterioare dobândesc noi calități.”

Și în teoria sa, formarea activității interne este de fapt considerată în procesul de transfer al experienței sociale. În același timp, este esențial ca transferul de experiență să se realizeze nu numai prin comunicarea dintre profesor în calitate de custode al experienței sociale și elev, ci prin exteriorizarea activității solicitate, modelând-o într-un material extern (materializat) formă şi prin transformarea treptată în activitatea internă a elevului. Această transformare urmează un sistem de caracteristici independente; combinarea modificărilor lor calitative constituie o serie de etape, a căror schimbare naturală formează procesul de transformare a activității externe, materiale, în activitate internă, mentală. În timpul acestui proces, obiectele externe de activitate sunt înlocuite cu imaginile lor - ideile, conceptele și operațiile practice sunt transformate în operații mentale, teoretice.

Procesul de noi formațiuni mentale primește astfel caracteristici clare care dezvăluie principalele modificări ale activității mentale și determină toate celelalte calități și proprietăți ale acesteia. În acest proces au fost identificate pentru prima dată principalele etape de tranziție, arătând caracterul progresiv al formării activității mentale.

Teoria lui P. Ya. Galperin a deschis calea unui studiu psihologic concret al activității mentale și a arătat o modalitate de a construi formele și tipurile ei date.

Locul principal în construcțiile teoretice ale lui P. Ya. Galperin este acordat conceptului "acțiune". Se remarcă ca unitate de activitate cognitivă și ca principal factor de control al formării acesteia, denotând astfel structura acțiunii și părțile sale funcționale. Imaginea acțiunii și imaginea mediului de acțiune sunt combinate într-o singură parte a structurii - bază indicativă pentru acțiune, care servește drept busolă în controlul acțiunii. Acesta este sistemul de condiții pe care o persoană ia în considerare de fapt atunci când efectuează acțiuni.

Parte aproximativă acțiunea, sau baza ei orientativă, presupune luarea în considerare a condițiilor obiective de executare a acțiunii. Există și în acțiune executiv(lucru) Parte, oferind transformări ideale sau materiale în obiectul acțiunii. Partea de control acţiunea constă în monitorizarea progresului acesteia şi compararea rezultatelor obţinute cu un eşantion dat.

Orice acțiune poate fi caracterizată din exterior forme de implementare, generalitate, desfășurare și stăpânire.

Cu inteligența dezvoltată, baza gândirii este formată din acțiuni „prăbușite”, care curg rapid. Cu toate acestea, ele nu apar imediat în copil. Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, mai întâi copilul preia noi actiuni mentale in forma materiala sau materializata cu implementare toate componentele implicate. În această formă, sunt efectuate părțile indicativ, executiv și de control ale acțiunii. Treptat, se produce o schimbare în acțiunile mentale: desfășurarea, generalizarea și stăpânirea lor.

De fapt forma de actiune caracterizează nivelul de stăpânire a acesteia de către copil şi gradul de interiorizare a acestei acţiuni. În stadiul inițial, copilul își însoțește acțiunile exterioare cu vorbire (stăpânirea materială a acțiunii); apoi acțiunea se formează în vorbire tare, trecând treptat la stadiul vorbirii externe „la sine”; în sfârșit, începe stadiul vorbirii interne, adică. acţiunea devine mentală.

Capacitatea de a efectua o acțiune în întregime pe planul mental înseamnă că aceasta a parcurs întreaga cale de interiorizare și s-a transformat într-o acțiune internă. Deoarece forma acțiunilor indică nivelul de dezvoltare mentală, este pur și simplu observată și înregistrată, este recomandabil să se folosească această caracteristică specială atunci când se examinează copiii cu atipii de dezvoltare. Alți parametri sunt mai puțin studiați, dar pot fi utili și pentru descrierea caracteristicilor gândirii mentale.

Generalitate acțiunea mentală se caracterizează prin capacitatea de a evidenția proprietățile esențiale ale unui obiect la efectuarea acestei acțiuni.

Implementare acţiunea se caracterizează prin păstrarea operaţiilor iniţiale la efectuarea acestei acţiuni. Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, pe măsură ce se formează acțiunea, compoziția operațiilor efectuate se reduce, în urma căreia se prăbușește.

Dezvoltare actiunea mentala se caracterizeaza prin gradul de automatizare si viteza de executie a acesteia.

Caracteristicile de acțiune luate în considerare sunt independente și primare. În plus, P. Ya. Galperin a identificat două caracteristici secundare ale acțiunii: rezonabil, determinat de efortul pe care copilul îl depune pentru a realiza acţiunea şi constiinta, care constă în capacitatea nu numai de a desfășura o acțiune, ci și de a justifica în vorbire corectitudinea implementării acesteia (ce s-a făcut și de ce s-a făcut așa).

Metodele de realizare a acțiunilor (operațiilor) mentale sunt un indicator important al nivelului de dezvoltare a gândirii.

Cunoașterea structurii, funcțiilor și caracteristicilor de bază ale acțiunii ne permite să modelăm cele mai eficiente tipuri de activitate cognitivă și să conturăm cerințele pentru acestea la sfârșitul antrenamentului.

Conform teoriei formării treptate a acțiunilor mentale, pentru ca tipurile programate de activitate cognitivă să devină proprietatea elevilor, acestea trebuie conduse printr-o serie de stări unice calitativ în toate caracteristicile de bază. Aceste state de tranziţie constituie etape de stăpânire a acţiunilor mentale.

Fiecare etapă este caracterizată de un set de proprietăți de bază (parametri) acțiunii. Denumirile etapelor coincid adesea cu denumirile formelor de acțiune. Cu toate acestea, conținutul conceptelor „formă de acțiune” și „etapă de formare a acțiunii” din teoria lui P. Ya. Galperin este diferit. Forma unei acțiuni o caracterizează printr-o singură proprietate. Etapele se disting luând în considerare toate cele patru proprietăți.

În total, P. Ya. Galperin identifică cinci etape de asimilare a acțiunii. El desemnează perioada de creare a motivației necesare pentru student drept „depășire”.

Primul stagiu - crearea unei baze orientative de acțiune. În această etapă, studenților li se explică scopul acțiunii și obiectul acesteia. Profesorul creează o bază orientativă pentru activitățile elevilor, își exteriorizează mentalul actiuni, le dezvăluie elevilor sub formă materială sau materializată. Elevul urmărește acțiunile profesorului, folosind acțiunile sale formate anterior (în principal abilitățile de percepție și mouse-ul ­ leniya) și face o schiță a acțiunii viitoare în planul intern.

De fapt, învățarea unei acțiuni (sau activități) are loc doar prin efectuarea acestei acțiuni de către elev însuși, și nu prin observarea acțiunilor altora. Prin urmare, este important să se facă distincția între procesul de înțelegere a modului în care se face și execuția efectivă a acțiunii.

Faza a doua - formarea unei acţiuni într-o formă materială (acţiune cu obiecte) sau materializată (acţiune cu diagrame, simboluri). Elevii efectuează acțiunea în formă externă cu toate operațiunile desfășurate. În această etapă, elevul trebuie să stăpânească conținutul acțiunii, iar profesorul trebuie să monitorizeze implementarea fiecărei operațiuni incluse în acțiune. Pentru a generaliza activitatea în această etapă, programul de instruire include sarcini privind aplicarea tipică a acestei activități. În același timp, sarcinile de același tip nu ar trebui să conducă la reducerea și automatizarea acțiunilor. Astfel, la a doua etapă, elevul finalizează sarcina sub formă materială și asimilează acțiunea la nivel material. Acțiunea este asimilată ca detaliată, generalizată și realizată conștient în întreaga gamă a operațiunilor sale.

Pentru a se pregăti pentru trecerea la următoarea etapă de formare a acțiunii, la a doua etapă forma materială a acțiunii este însoțită de vorbire. Aceasta înseamnă că elevii verbalizează tot ceea ce fac practic.

A treia etapă - formarea acţiunii ca vorbire externă (terminologie de N. F. Talyzina). În această etapă, toate elementele acțiunii sunt prezentate sub forma unui discurs detaliat cu voce tare. „Vorbirea devine un purtător independent al întregului proces: atât sarcini, cât și acțiuni.” Discursul extins atunci când acțiunile însoțitoare este o condiție prealabilă pentru a treia etapă. Aproape toate operațiile sunt verbalizate și tocmai în acest proces sunt asimilate. Aici se poate reduce ușor acțiunea datorită trecerii unor operații la o formă mentală, acțiunea este adusă la automatism.

Etapa a patra - formarea acţiunii în vorbire „faţă de sine”. Această etapă diferă de cea anterioară prin faptul că acțiunea se desfășoară în tăcere, în timp ce se pronunță „pentru sine”. La început, expansiunea, conștiința și generalizarea acțiunii sunt aceleași ca în etapa precedentă, dar treptat scade, dobândind un caracter schematic.

Etapa a cincea - formarea acțiunii în vorbirea interioară și trecerea sa completă la forma mentală. Acțiunea devine automatizată și practic inaccesibilă observației.

Astfel, acțiunea mentală este produsul unei transformări treptate a acțiunii materiale externe. „Formarea treptată a idealului, în special a acțiunilor mentale, leagă activitatea mentală cu activitatea materială externă. Este cheia nu numai pentru înțelegerea fenomenelor psihice, ci și pentru stăpânirea lor practică.” Cea mai mare dificultate este trecerea de la o etapă de activitate la alta.

Este evident că în fiecare etapă acțiunea are patru proprietăți și doar una dintre ele - forma acțiunii - este observabilă. De aceea, o schimbare a acestei caracteristici servește drept criteriu pentru trecerea la etapa următoare.

În teoria lui P. Ya. Galperin, un loc semnificativ este acordat evoluției controlului acțiunii. Controlul extern este înlocuit treptat de controlul intern, transformându-se în etapa finală într-un act de atenție. Cercetările efectuate sub conducerea lui N. F. Talyzina au făcut posibilă formularea cerințelor pentru organizarea controlului.

La început, controlul ar trebui să fie operațional.

La începutul etapelor materiale (sau materializate) și ale vorbirii externe, controlul trebuie să fie sistematic - asupra fiecărei sarcini îndeplinite.

La sfârșitul acestor etape, precum și în etapele ulterioare, controlul ar trebui să fie episodic - la cererea elevului.

Metoda controlului (cine controlează) nu are o importanță fundamentală pentru calitatea asimilării. În același timp, noutatea controlului, precum și condițiile de competiție, contribuie la crearea unei motivații pozitive de învățare.

Teoria formării etapei a acțiunilor mentale are în vedere și problema importanței relative a fiecărei etape. Un studiu experimental al lui N. F. Talyzina a condus la concluzia că fiecare etapă este la fel de importantă în formarea unei acțiuni cu drepturi depline. Astfel, omiterea fazei de vorbire externă a formării acțiunii complică semnificativ formarea acesteia în alte etape, chiar dacă asimilarea este bine organizată: procesul de abstractizare este îngreunat, fără de care acțiunea nu poate fi transpusă într-o formă conceptuală. Asimilarea insuficientă a acțiunii la nivel material are aceleași consecințe.

ÎN La diagnosticarea tulburărilor de dezvoltare se ia în considerare stadiul formării acțiunii și acele etape care sunt inaccesibile copilului în momentul examinării. ÎN În munca corecțională, programele de interacțiune cu un copil sunt construite pas cu pas, respectând cu strictețe conținutul fiecăruia dintre ele.

Pentru psihologia specială, teoria considerată deschide noi abordări ale psihodiagnosticului și ne permite să-și construim programul pe baza ideilor despre formarea treptată a acțiunilor mentale. Există o oportunitate de a organiza și gestiona procesul de învățare într-un mod fundamental nou. Există motive să credem că predarea copiilor cu dizabilități folosind în mod sistematic teoria formării treptate a acțiunilor mentale are un impact pozitiv atât asupra învățării, cât și asupra dezvoltării. Conform acestei ipoteze, care a fost deja parțial confirmată experimental, un astfel de antrenament, într-o măsură mai mare decât antrenamentul tradițional, este o sursă de dezvoltare: își extinde zonele imediate, schimbă însuși tipul de dezvoltare, promovând normalizarea.