Învățarea în copilăria timpurie. Învățare timpurie
Funcționarea în paralel a diferitelor analizoare ajută copilul să-și dezvolte abilitățile. Fiecare abilitate umană este o combinație și o muncă comună, coordonată a multor funcții mentale, fiecare dintre ele se dezvoltă și se îmbunătățește în diferite tipuri de activitate și învățare. Învățarea reflexă condiționată are un efect pozitiv asupra capacității simțurilor de a distinge stimulii fizici (capacitate senzorială diferențială). Condiționarea operantă vă permite să îmbunătățiți în mod activ mișcările. Învățarea indirectă îmbunătățește observația, iar învățarea verbală dezvoltă gândirea și vorbirea. Dacă folosim toate cele patru tipuri de învățare în predarea unui copil, atunci el va dezvolta în același timp percepția, abilitățile motorii, gândirea și vorbirea. De aceea, încă din fragedă copilărie, atunci când începeți să predați copiii, este necesar să ne străduim pentru o combinație de diferite tipuri de învățare.
Principalele domenii de învățare pentru copiii mici sunt mișcările, procesele mentale: percepția și memoria, auzul vorbirii și gândirea vizual-eficientă. Dezvoltarea activității motorii a copilului este necesară pentru a extinde posibilitățile mișcării sale independente în spațiu, pentru a explora și înțelege lumea din jurul lui. Fără dobândirea proprietăților umane prin procesele corespunzătoare, dezvoltarea ulterioară a abilităților umane la un copil este imposibilă.
Dacă încă din primele zile de viață a fost posibil să se înceapă o activitate educațională și educațională activă cu copilul, care vizează dezvoltarea proceselor cognitive și a vorbirii acestuia, atunci acest lucru ar fi trebuit să se facă prin începerea educării copilului imediat după naștere. Cu toate acestea, știm că în primele zile de existență, copilul uman este una dintre cele mai neputincioase creaturi din lume și necesită în primul rând îngrijire fizică. Prin urmare, este necesar să se îngrijească în primul rând de educația sa fizică. Nu este recomandat, de exemplu, să înfășați un copil prea strâns și să-l țineți în această stare mult timp. Brațele și picioarele bebelușului ar trebui să se poată mișca liber până la vârsta de două până la trei săptămâni. Dezvoltarea viitoare a abilităților, abilităților și abilităților sale motrice poate depinde de mișcările bebelușului în primele zile și luni de viață.
Până când bebelușul se ridică pe propriile picioare și învață să se miște independent, cu el trebuie efectuate regulat exerciții fizice speciale, începând de la vârsta de o lună și jumătate. La vârsta de 1,5 până la 3 luni, acesta poate fi un masaj ușor, care mângâie brațele, picioarele, spatele și abdomenul copilului. De la trei până la patru luni, se recomandă frecarea și încălzirea acelorași părți ale corpului, mișcarea pasivă liberă a brațelor și picioarelor copilului și flexia și extensia acestora cu mâinile unui adult.
De la patru până la șase luni, un adult ar trebui să observe cu atenție propriile încercări ale copilului de a efectua în mod independent diverse mișcări cu scop și de a le stimula în toate modurile posibile. Asemenea mișcări care necesită sprijin pot fi atingerea și apucarea de obiecte, întoarcerea dintr-o parte în alta, încercarea de a lua o poziție așezată, a se pune în patru picioare, a îngenunchea, în picioare și a face primii pași. Un set aproximativ de exerciții fizice pentru un bebeluș de 6-7 luni ar trebui să includă în principal asistarea copilului în mișcările efectuate din proprie inițiativă. La 9-12 luni, este deosebit de important să stimulăm propriile eforturi ale copilului de a se ridica și de a merge.
Se recomandă ca toate exercițiile fizice să fie făcute zilnic în orele de veghe, cu 20-30 de minute înainte de hrănire sau 30-40 de minute după aceasta dimineața, după-amiaza și seara, dar nu mai târziu de 3-4 ore înainte de culcare. Activitățile fizice cu copilul trebuie desfășurate pe o suprafață netedă, tare, acoperită cu un covor moale și curat sau o pătură de flanelă, cu un scutec sau cearșaf deasupra. Mâinile adultului trebuie să fie uscate și curate.
Este indicat ca aceeași persoană, nu neapărat mama, să efectueze constant exerciții fizice cu copiii. Este chiar mai bine dacă tatăl face asta în timp ce mama este ocupată cu alte afaceri. În timpul orelor, este necesar să păstrați copilul într-o dispoziție bună și să vorbiți cu el cu afecțiune.
Odată cu vârsta, pe măsură ce mișcările se îmbunătățesc și se dezvoltă, este necesară stimularea activității copilului care vizează alimentația, îmbrăcarea și dezbracarea independentă. Pentru intarirea si dezvoltarea fizica a unui copil este de folos imbaiatul si inotul cu ajutorul unui adult sau in echipament special de inot care sustine bebelusul la suprafata apei.
Un copil, începând de la două până la trei luni, nu trebuie doar să fie înconjurat de jucării strălucitoare, colorate, frumoase și atractive care scot sunete variate și plăcute, ci și să le poată atinge, să le ridice, să le miște, să le răsucească și să le poată atinge. generează anumite efecte vizuale și auditive... Toate acțiunile de manipulare ale unui copil cu obiecte nu trebuie împiedicate, deoarece cu ajutorul acestor acțiuni copilul învață în mod activ despre lumea din jurul lui. Aici începe formarea mișcărilor voluntare și a intereselor cognitive. Menținerea și consolidarea acestora la această vârstă în viitor poate duce la formarea unei nevoi importante pentru o persoană civilizată modernă de a dobândi cunoștințe noi.
În a doua jumătate a vieții, copiii încep să se reproducă și să repete mișcările adulților. Astfel, ei își demonstrează pregătirea pentru învățarea indirectă prin exerciții independente repetate. Această împrejurare este de o importanță fundamentală pentru dezvoltarea generală ulterioară a copilului, în special pentru formarea vorbirii sale. Sub influența vorbirii adulților, copilul dezvoltă mai întâi o auz special de vorbire. Include o serie de abilități elementare și mai complexe formate secvențial: auzul fonemic (familiarizarea cu sunetele vorbirii care alcătuiesc cuvintele); reguli de combinare a fonemelor în silabe și cuvinte (stăpânirea regulilor fonologice); capacitatea de a identifica principalele unități semnificative ale limbajului în fluxul de vorbire (auzirea morfemică); stăpânirea regulilor de combinare a acestora (sintaxă).
Pentru ca auzul vorbirii unui bebeluș să se dezvolte cât mai repede posibil, este necesar, începând de la două luni, să vorbești cât mai mult cu copilul în timp ce îl hrănești și să faci alte lucruri pentru a-l îngriji. În acest caz, copilul trebuie să vadă clar fața și mâinile persoanei care pronunță cuvintele, deoarece prin expresii faciale și gesturi ele transmit informații despre ceea ce este notat simultan prin cuvinte.
Bebelușul conectează cuvintele rostite de un adult cu ceea ce el însuși simte, vede și aude. Așa are loc învățarea primară a percepției complexe a vorbirii, se formează capacitatea de a distinge elementele sale și de a înțelege.
Alături de stăpânirea cuvintelor care desemnează obiecte, este necesar să se asigure că copilul învață să înțeleagă cuvintele legate de acțiunile și caracteristicile obiectelor. Ele ar trebui să înceapă să fie utilizate în comunicarea cu un copil de la aproximativ 8-9 luni, când acesta a învățat deja să efectueze în mod independent mișcări voluntare elementare asociate, de exemplu, cu schimbarea posturii, apucarea, mișcarea obiectelor, întoarcerea propriului corp. , miscandu-si partile: brate, picioare, cap. În perioada de formare a vorbirii copilului, o atenție deosebită trebuie acordată dezvoltării mișcărilor mâinii. În vocabularul unui adult care comunică cu un copil, ar trebui să existe suficiente cuvinte care denotă astfel de mișcări. Acestea sunt cuvinte precum „da”, „ia”, „ridica”, „aruncă”, „aduce”, „cară”, etc. Succesul stăpânirii și înțelegerii vorbirii crește semnificativ dacă, împreună cu comunicarea reală a vorbirii cu un adult și în timpul acesteia, copilul are posibilitatea de a manipula activ obiecte numite adulți, de a le explora în mod independent și de a le studia cu atenție.
Principalul lucru pe care un copil ar trebui să-l dobândească până la sfârșitul copilăriei este poziția verticală și diverse mișcări ale mâinii. În condiții naturale, acest lucru se întâmplă într-o măsură sau alta la toți copiii, dar cu anumite diferențe individuale, ajungând uneori la două-trei luni. Cu ajutorul anumitor acțiuni, puteți accelera dezvoltarea motrică a copiilor. Astfel de acțiuni ar trebui să se bazeze pe impulsurile interne naturale ale copilului de a efectua anumite mișcări.
Aproape încă din primele zile de viață, un bebeluș prezintă un reflex motor special de sprijin, care constă în faptul că atunci când palma atinge suprafața inferioară a piciorului, copilul întinde și îndreaptă automat picioarele. Acest reflex poate fi folosit pentru a-și dezvolta activ mușchii picioarelor, pregătind treptat copilul să stea pe ei.
Pentru dezvoltarea mișcărilor brațelor și picioarelor copilului și pregătirea lui accelerată pentru mers vertical, coordonarea mișcărilor mâinilor și picioarelor este foarte importantă. Este important ca copilul, în timp ce este treaz, să poată atinge simultan cu picioarele obiectele din jur, sprijinindu-se pe ele, și să apuce cu mâinile, mai întâi întins, apoi stând și mișcându-se de-a lungul suprafeței. Acest lucru va pregăti mișcările coordonate ale brațelor și picioarelor sale și ale grupelor musculare corespunzătoare.
Pe la începutul celei de-a doua jumătăți a vieții, percepția și memoria copilului, activitatea sa motrică atinge un astfel de nivel de dezvoltare încât este destul de capabil să rezolve problemele elementare vizual și eficient. Din acest moment, este timpul să avem grijă de dezvoltarea gândirii vizuale și eficiente a copilului. Acum este necesar ca bebelușul să stabilească mai des diferite tipuri de sarcini pentru căutarea vizuală și motrică a obiectelor familiare și atractive. De exemplu, poți ascunde o jucărie în fața unui copil, îi distragi atenția pentru câteva secunde și apoi îi poți cere să găsească lucrul ascuns. Astfel de întrebări și jocuri cu copiii nu numai că dezvoltă bine memoria, dar au și un efect benefic asupra gândirii.
Pe parcursul copilăriei timpurii, inteligența copilului se îmbunătățește și are loc o tranziție de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă. Acțiunile practice cu obiecte materiale sunt înlocuite treptat de acțiuni cu imagini ale acestor obiecte. Copilul face încă un pas și foarte important pe calea dezvoltării sale intelectuale. Pentru ca această dezvoltare să continue într-un ritm accelerat, copiilor mici trebuie să li se dea cât mai multe sarcini imaginative. Independența și dorința lor pentru design artistic și tehnic, creativitatea, în special desenul, ar trebui încurajate în mod special. Comunicarea cu adulții și jocurile creative comune cu aceștia sunt principalele condiții pentru dezvoltarea abilităților copilului.
Începutul copilăriei timpurii este intrarea într-o perioadă sensibilă de dezvoltare a vorbirii. Între un an și trei ani, un copil este cel mai susceptibil la dobândirea limbajului. Aici se completează formarea acelor premise pentru stăpânirea vorbirii umane care au apărut în copilărie - auzul vorbirii, capacitatea de a înțelege vorbirea, inclusiv limbajul expresiilor faciale, gesturilor și pantomimelor. Percepția pasivă și răspunsul la vorbirea unui adult, pentru care copilul este practic deja pregătit până la sfârșitul copilăriei, este înlocuită în copilăria preșcolară timpurie de stăpânirea activă a vorbirii.
Dezvoltarea vorbirii unui copil în perioada inițială a utilizării sale active se bazează pe o învățare operantă și indirectă, care acționează în exterior ca o imitație a vorbirii adulților. În al doilea an de viață, interesul copilului pentru lumea din jurul lui crește brusc. Copiii vor să știe totul, să-l atingă, să-l țină în mâini. La această vârstă, ei sunt interesați în special de numele noilor obiecte și fenomene, numele oamenilor din jurul lor și se așteaptă la explicații adecvate de la adulți. După ce stăpânesc primele cuvinte, copiii pun adesea întrebări adulților „ce este asta?”, „cine este acesta?”, „cum se numește asta?”. Asemenea întrebări nu pot fi ignorate și trebuie întotdeauna să primească un răspuns cât mai complet posibil pentru a satisface curiozitatea naturală a copilului și pentru a-i promova dezvoltarea cognitivă.
Vorbirea incorectă, prea rapidă și neclară a adulților împiedică dezvoltarea vorbirii copiilor. Este necesar să vorbiți copilului încet, pronunțând și repetând clar toate cuvintele și expresiile. Observând cu atenție acțiunile adulților, până la sfârșitul primului an de viață copilul reacționează deja animat la expresiile feței, gesturile și pantomima lui. De la ei înțelege sensul acelor cuvinte rostite de adulți. Prin urmare, atunci când vorbiți cu copiii mici, mai ales la începutul dobândirii vorbirii active, este necesar să folosiți pe scară largă limbajul expresiilor faciale și al gesturilor în comunicare.
În procesul de dezvoltare a vorbirii, copiii își imită părinții și frații și surorile mai mult decât alte persoane. Cu cât rudele sale cele mai apropiate vorbesc cu el mai des atunci când comunică cu un copil, cu atât copilul însuși învață mai repede vorbirea. Sprijinul și aprobarea propriei activități de vorbire a copilului din partea oamenilor din jurul lui joacă un rol important în dezvoltarea vorbirii sale. Cea mai bună persoană pentru a preda și a evalua practic nivelul de dezvoltare a vorbirii atins de copil este mama. Dacă pronunță aceleași cuvinte, atunci copilul le înțelege mai bine și reacționează la ele mai inteligent decât la afirmații similare ale altor persoane.
Părinții care monitorizează dezvoltarea vorbirii copiilor lor devin uneori îngrijorați de întârzierile în debutul vorbirii lor active. Dacă un copil de până la aproximativ doi ani vorbește puțin, dar înțelege bine cuvintele unui adult care i se adresează, atunci nu ar trebui să existe motive serioase de îngrijorare cu privire la dezvoltarea vorbirii sale. Copiii care anterior vorbeau puțin, între doi și trei ani, manifestă adesea o creștere semnificativă și rapidă a propriei activități de vorbire, ajungând din urmă cu semenii lor. Există diferențe individuale semnificative, normale, în natura și ritmul de dobândire a vorbirii active de către un copil, care nu ar trebui să provoace îngrijorare.
La vârsta de aproximativ trei ani, copilul începe să asculte cu atenție și cu un interes evident despre ceea ce vorbesc adulții între ei. În acest sens, vorbirea lor ar trebui să fie variată și să devină ușor de înțeles pentru copil.
Un alt punct important legat de dezvoltarea vorbirii unui copil mic este posibilitatea ca copiii să învețe două limbi în același timp: nativ și non-nativ. Se poate presupune că cea mai favorabilă perioadă de timp pentru începerea învățării paralele a două limbi este tocmai vârsta preșcolară timpurie. Cu toate acestea, ambele limbi aici trebuie predate folosind aceleași metode. Este important ca anumite persoane să vorbească în mod constant copilului în diferite limbi în diferite situații, fără a trece dintr-o limbă în alta. În acest caz, fenomenul interferenței limbajului nu va apărea sau va fi depășit destul de rapid și cu succes.
Am observat deja că copiii mici se caracterizează printr-o curiozitate crescută. Sprijinul său duce la dezvoltarea intelectuală rapidă a copilului, la dobândirea cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare, iar dezvoltarea psihică a copiilor de această vârstă se realizează în diferite tipuri de activități: în jocuri, la cursuri cu adulți, în comunicarea cu semenii, în procesul de observare atentă a ceea ce înconjoară copilul. Jucăriile sunt de o importanță deosebită pentru dezvoltarea curiozității copilului. Printre jucăriile pe care copiii le au la dispoziție ar trebui să fie multe cu ajutorul cărora copiii, imitând adulții, să se alăture lumii relațiilor umane. Ar trebui să existe o mulțime de păpuși care înfățișează oameni și animale, cuburi din care puteți crea diverse modele, obiecte de uz casnic, mobilier, ustensile de bucătărie, unelte de grădină (toate sub formă de jucărie) și o varietate de instrumente pentru a face meșteșuguri simple.
A avea instrumente în mâinile unui copil mic este deosebit de important pentru îmbunătățirea inteligenței sale, a imaginației creative și a abilităților de dezvoltare. Un copil, folosind uneltele pe care le are la dispoziție, trebuie mai întâi să învețe să-și pună ordine și să-și repare propriile jucării. Dacă o jucărie se rupe accidental, atunci nu trebuie aruncată, chiar dacă părinții pot cumpăra una nouă.
Este mai bine să întrebați copilul și să-l ajutați să repare jucăria. Desigur, la această vârstă este puțin probabil ca copiii să poată face acest lucru singuri. Cu toate acestea, altceva este important: de la o vârstă fragedă, învață copiii să fie îngrijiți, muncitori și cumpătați.
O altă întrebare importantă este asociată cu pregătirea și educația copiilor de vârstă preșcolară timpurie: cât de stabile pot deveni consecințele deprivării senzoriale-motorii timpurii pentru dezvoltarea ulterioară psihologică și comportamentală a copilului, de exemplu. lipsind copilul de stimulentele necesare dezvoltării sale psihofizice. Dacă vorbim de abilități pur motrice, i.e. despre o anumită lipsă de oportunități de liberă circulație în spațiu, apoi întârzierile în acest sens, observate la o vârstă fragedă, sunt de obicei depășite în timp fără consecințe grave. În alte domenii de dezvoltare, cum ar fi vorbirea, emoțiile și abilitățile intelectuale, consecințele deprivării senzoriale timpurii pot fi mai grave și de durată. Copiii ale căror capacități în legătură cu aceste funcții mentale au fost semnificativ limitate de la naștere până la vârsta de doi sau trei ani, i.e. cei cu care adulții au avut contact redus în copilăria preșcolară timpurie, cărora, de exemplu, nu li s-a citit cărți, nu au fost încurajați să exploreze în mod activ lumea din jurul lor, care nu au avut ocazia să se joace, acești copii, de regulă, sunt vizibil sunt în urmă față de semenii lor în ceea ce privește dezvoltarea psihologică. Adesea cresc și devin așa numiți copii neglijați din punct de vedere pedagogic.
Tema 1. Etapa inițială a învățării
1. Primele semne de învățare la sugari.
2. Importanța deosebită a învățării în primul an de viață al unui copil.
3. Rolul cuvintelor în stadiul inițial al învățării.
Tema 2. Combinarea diferitelor forme de învățare
1. Necesitatea combinarii diferitelor forme de invatare pentru dezvoltarea psihologica si comportamentala accelerata a copilului.
2. Combinație optimă a diferitelor tipuri de învățare.
Tema 3. Particularităţi ale învăţării la sugari
1. Principalele domenii de învățare la sugari.
2. Îmbunătățirea activității motorii și a dezvoltării fizice a copilului în primul an de viață.
3. Formarea premiselor pentru dezvoltarea activă a vorbirii.
4. Formarea gândirii vizuale și eficiente.
Tema 4. Învățare timpurie
1. Factori care contribuie la trecerea copilului de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă.
2. Începutul perioadei sensibile în dezvoltarea vorbirii active.
3. Modalități de stimulare a activității de vorbire a unui copil de un an și jumătate până la doi ani.
4. Organizarea comunicarii intre un copil mic si oamenii din jurul lui.
5. Dezvoltarea imaginației și a gândirii verbale.
6. Semnificația dezvoltării jocurilor pentru copii. Cerințe pentru jucăriile pentru copii.
7. Problema bilingvismului timpuriu și soluția sa în perioada inițială de dezvoltare a vorbirii active.
Subiecte pentru eseuri
1. Caracteristici ale învățării copiilor în copilărie.
2. Învățarea la o vârstă fragedă.
1. Mijloace de dezvoltare mentală și comportamentală accelerată a copiilor la o vârstă fragedă.
2. Modalități și metode de îmbunătățire a vorbirii și gândirii unui copil mic.
Literatură
eu
Psihologia copiilor preșcolari. Dezvoltarea proceselor cognitive. - M., 1964. (Dezvoltarea senzorială la o vârstă fragedă (până la un an): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Secretele personalității. - M., 1983. (Dezvoltarea activității motorii la o vârstă fragedă: 29-41.)
Rutter M. Ajutând copiii dificili. M., 1987. (Copilul și primul an de viață: 82-90. Vârsta fragedă (al doilea an de viață): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Dezvoltarea ideilor la copii: Manual. - Minsk, 1987. (Dezvoltarea ideilor în primul an de viață: 14-24. Dezvoltarea ideilor la copii la o vârstă fragedă: 24-43.)
Carlson L. et al. Copil de la 0 la 2 ani. Dezvoltarea în interacțiunea cu alte persoane. - M., 1983. (Înțelegerea reciprocă de către adulți și copii. Cunoașterea copiilor despre lumea din jurul lor. Cunoașterea de sine. Stilul de viață și obișnuirea cu noile condiții." Jocuri ale copiilor mici.)
Novoselova S.A. Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă. - M., 1978.
Îmbunătățirea percepției, memoriei și gândirii. Conceptele de standard senzorial și acțiune perceptivă. Dezvoltarea percepției copiilor prin dublarea standardelor senzoriale și formarea acțiunilor perceptuale. Importanța percepției pentru identificarea abilităților artistice, vizuale și de design și tehnice. Principalele direcții pentru îmbunătățirea memoriei unui preșcolar. Dând memoriei un caracter arbitrar, mediat. Dezvoltarea instrumentelor de memorie. Imprimat în joc. Necesitatea unei motivații adecvate pentru memorarea și reproducerea materialului la copiii de vârstă preșcolară timpurie. Repetarea ca semn al începerii memorării voluntare. Îmbunătățirea modalităților de a repeta materialul. Modalități de dezvoltare a memoriei înseamnă. Identificarea unui scop mnemonic, formularea și rezolvarea problemelor mnemonice. Importanța dezvoltării gândirii pentru îmbunătățirea memoriei. Principalele etape de dezvoltare a gândirii ca plan intern de acțiune.
Predarea vorbirii, cititului și scrisului. Căi de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară. Tehnici de dezvoltare a vorbirii la copil, intelectualizarea acesteia. Rolul creării cuvintelor copiilor și al vorbirii egocentriste în dezvoltarea verbală a copilului. Începeți să învățați limbi străine. Vârsta preşcolară ca început al unei perioade sensibile în însuşirea unei limbi străine. Importanța accentului plasat corect pentru a învăța să citești cuvinte și fraze. Desenele grafice și simbolice ale unui copil ca premise pentru dezvoltarea scrisului. Oportunități și condiții pentru predarea scrisului la o vârstă mai fragedă, 3-5 ani. Importanța unei motivații adecvate pentru a învăța să citească și să scrie pentru succesul învățării. Rolul jocului în acest proces. Condiții pentru însuşirea cu succes a limbilor străine de către copiii preșcolari.
Pregătirea pentru școală. Există doi factori principali care determină pregătirea psihologică a copilului pentru școală: personal-motivațional și intelectual-cognitiv. O structură de motivație care asigură preșcolarului pregătirea de a stăpâni cunoștințele, abilitățile și abilitățile școlare. Rolul intereselor cognitive, nevoia de autoperfecţionare, comunicarea, atingerea succesului, stima de sine adecvată şi nivelul optim de aspiraţii. Principalele semne motivaționale (acceptarea și reținerea unei sarcini, atitudinea față de comentarii și ajutor oferit) și structurale (structura activităților) ale pregătirii unui preșcolar pentru activități educaționale. Semne funcționale de pregătire: natura activităților educaționale de orientare, performanță și control.
Jocuri educative și didactice de dezvoltare și forme de activități cu copiii preșcolari. Dificultăți de natură motivațională care apar la predarea copiilor, începând cu vârsta de 4-5 ani. Necesitatea de a genera și menține un interes constant pentru cunoaștere la astfel de copii. Modalităţi de depăşire a acestor dificultăţi prin desfăşurarea instruirii în condiţiile unor jocuri educative şi didactice special organizate. Principalele cerințe psihologice și pedagogice pentru acest gen de jocuri sunt: interesul direct pentru activități; oferirea copiilor posibilitatea de a-și demonstra abilitățile; evaluarea ridicată a abilităților copiilor și a realizărilor acestora de către adulți; includerea copilului în competiție; oportunitatea de a câștiga competiția prin dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități; prezența unor surse simple de cunoștințe, abilități și abilități pe care copilul le poate folosi în mod independent; stimularea succesului subliniind că acesta a fost atins prin efort şi efort. Cerințe de bază pentru fiecare copil; simplitate, accesibilitate, caracter constructiv, obținerea de noi cunoștințe, dezvoltarea abilităților.
Dezvoltarea proceselor cognitive de bază ale copilului în copilăria preșcolară poate avea loc spontan și controlat, într-o manieră organizată și neorganizată, iar nivelul de inteligență atins de către copil până la vârsta de 6-7 ani, precum și gradul de disponibilitatea sa de a învăța la școală, depinde în mod semnificativ de cât de atentă a fost educația copilului în școală, în mediul familial și preșcolar în ultimii trei-patru ani. Acești ani au o mare contribuție la dezvoltarea cognitivă a copiilor. Nu întâmplător tipul principal de activitate la această vârstă este jocul, completat, bineînțeles, de alte tipuri de activități care influențează dezvoltarea copilului, inclusiv comunicarea.
La această vârstă, copiii au mari oportunități de îmbunătățire a proceselor cognitive, în primul rând a percepției, prin formarea de acțiuni senzoriale care sunt reglate conștient și care vizează transformarea realității percepute pentru a-și construi imagini adecvate. Abilitățile senzoriale ale copiilor, după L. Wenger, sunt determinate de numărul acelor acțiuni perceptive pe care copilul le posedă46. Formarea acțiunilor perceptive, la rândul său, depinde de identificarea și asimilarea de către copil a sistemelor de standarde senzoriale, adică. proprietățile senzoriale ale obiectelor, identificate atunci când sunt percepute de adulți și înregistrate în limbaj sub formă de concepte. Standardele senzoriale ca tipare de percepție s-au dezvoltat istoric și nu prezintă nicio dificultate deosebită pentru asimilarea lor de către un adult. În același timp, ele reprezintă o problemă pentru un copil preșcolar, care trebuie învățat special să compare proprietățile unor obiecte specifice percepute prin simțuri și să le coreleze cu standardele. Astfel de mostre de referință pentru perceperea formei obiectelor, de exemplu, pot servi ca figuri geometrice binecunoscute (linie, unghi, triunghi, dreptunghi, cerc, pătrat etc.); în percepția culorii - spectrul și diferitele nuanțe ale culorilor sale primare în ceea ce privește saturația și luminozitatea; la perceperea dimensiunii obiectelor - gradații de măsuri și diferențe de dimensiuni (lungime, suprafață, volum).
După ce a introdus copilul în aceste standarde, el trebuie să fie învățat să le folosească în practică pentru a stabili proprietățile corespunzătoare ale obiectelor percepute, adică. învață acțiunile perceptuale. Îmbunătățirea acțiunilor perceptuale, stăpânirea noilor tipuri de astfel de acțiuni, crede L.A. Venger, asigură o îmbunătățire a percepției odată cu vârsta, dobândind o mai mare acuratețe, disecție și o serie de alte calități caracteristice percepției dezvoltate a unui adult. Calitatea înaltă a percepției, la rândul său, formează baza pentru formarea acelor abilități speciale pentru care acțiunile perceptive perfecte sunt importante: artistice, de design și altele.
În paralel cu dezvoltarea percepției în copilăria preșcolară, există un proces de îmbunătățire a memoriei copilului, iar dacă pentru percepție posibilitățile de dezvoltare la această vârstă sunt mai mult sau mai puțin limitate, atunci pentru memorie sunt mult mai largi. Îmbunătățirea sa la copiii preșcolari poate merge în mai multe direcții simultan. Primul acordă proceselor de memorare un caracter arbitrar, al doilea este transformarea memoriei copilului din directă în mediată, al treilea este dezvoltarea mijloacelor și tehnicilor atât pentru memorare, cât și pentru rememorare. Să luăm în considerare fiecare dintre aceste zone separat.
De la vârsta preșcolară timpurie până la vârsta înaintată, apar modificări notabile ale memoriei. În primul rând, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, memoria este alocată unei funcții mentale speciale, controlate independent a copilului, pe care o poate controla într-o măsură sau alta. La vârsta preșcolară timpurie și mijlocie (3-4 ani), memorarea și reproducerea materialului este încă parte din diferite tipuri de activități și se desfășoară în principal involuntar. La vârsta preșcolară mai înaintată, datorită stabilirii unor sarcini mnemonice speciale pentru copii, se face o tranziție la memoria involuntară. Cu cât un preșcolar se confruntă cu mai multe astfel de sarcini în joacă, comunicare și muncă, cu atât mai repede memoria lui se transformă de la involuntar la voluntar. În același timp, acțiunile mnemonice sunt alocate unui grup special, printre alte tipuri de acțiuni efectuate în legătură cu implementarea unei anumite activități47. Mnemonice sunt acțiuni care vizează reamintirea, conservarea și reproducerea informațiilor.
Acțiunile mnemonice apar și se izolează mai ales rapid și ușor în joc, și la toate grupele de vârstă ale preșcolarilor, începând cu vârsta de trei până la patru ani. La copiii de vârstă preșcolară primară și secundară, datorită caracteristicilor psihologiei lor și pregătirii insuficiente pentru activități serioase cu scop, în special cele educaționale, productivitatea memorării în joc este semnificativ mai mare decât în alte tipuri de activități. Uneori, acest lucru creează impresia eronată de slăbiciune a memoriei unui copil de trei până la patru ani, mai ales atunci când încearcă să-i testeze memoria direct folosind aceleași metode și în aceleași condiții care sunt folosite pentru a studia memoria adulților.
Pentru a dezvolta memoria voluntară a copilului, este important să prindeți la timp și să folosiți la maximum dorința lui de a-și aminti ceva. Acțiunile asociate cu intenția conștientă de a-ți aminti sau de a-ți aminti apar mai întâi în mod clar la copii în jurul vârstei de cinci sau șase ani. În exterior, ele sunt exprimate, de exemplu, în repetarea deliberată de către copil a ceea ce ar dori să-și amintească. Stimularea repetiției joacă un rol important în dezvoltarea memoriei, iar repetiția trebuie încurajată în toate modurile posibile. Repetarea asigură transferul de informații din memoria pe termen scurt în memoria pe termen lung.
Când se preda memorarea, este necesar să se obișnuiască treptat copiii să treacă de la repetarea imediată la repetiția întârziată, de la repetarea cu voce tare la repetarea pentru ei înșiși. Trecerea de la repetiția externă la repetiția mentală, de obicei, intelectualizează memorarea și o face mai productivă. Începând de la vârsta de patru ani, copiii pot fi învățați să-și amintească unele lucruri cu ajutorul altora, de exemplu, un obiect sau un cuvânt cu ajutorul unei imagini care îl reprezintă. Inițial, un adult oferă copilului mijloace gata făcute pentru memorare. Când copiii învață să memoreze și să-și amintească obiecte folosind mijloacele care le sunt oferite, putem trece la stabilirea copilului sarcina de a alege în mod independent mijloacele de memorare.
Progresul dezvoltării și îmbunătățirii mijloacelor mnemonice poate fi imaginat după cum urmează:
1. Trecerea de la mijloace mnemonice concrete (memorarea unor obiecte cu ajutorul altora) la cele abstracte (memorizarea obiectelor cu ajutorul semnelor, desenelor, schemelor etc.).
2. Trecerea de la mijloacele mecanice la cele logice de memorare și reproducere a materialului.
3. Trecerea de la mijloacele externe de memorare la cele interne.
4. Trecerea de la folosirea mijloacelor de memorare gata făcute sau cunoscute la altele noi, originale, inventate chiar de cei care memorează.
Urmărirea acestui curs de dezvoltare în perfecţionarea mijloacelor de memorare şi reproducere asigură formarea treptată a memorării mediate şi voluntare la copil, concomitent dezvoltarea mijloacelor mnemonice. Faptul că dezvoltarea memoriei la copiii preșcolari în toate aceste domenii este destul de posibilă este demonstrat de experimentele conduse de Z.M. Istomina. Ea a descoperit că copiii de șase până la șapte ani, chiar și în condiții normale, fără utilizarea unui antrenament mnemonic special, pot forma independent conexiuni logice mentale între cuvintele memorate. Prezența unor astfel de conexiuni în memoria copilului este evidențiată de natura reproducerii sale a materialului, în special de faptul că, atunci când reproduce din memorie, un copil de această vârstă poate schimba ordinea denumirii obiectelor, combinându-le prin semnificație în semantică. grupuri. Să luăm în considerare un experiment ilustrativ în acest sens.
Copiilor de vârste diferite li se oferă același material cu cererea de a-l aminti în două moduri diferite: direct sau cu ajutorul unor mijloace mnemonice auxiliare speciale. O analiză a tehnicilor pe care copiii le folosesc pentru a memora în acest caz arată că cei care rezolvă problema cu ajutorul mijloacelor auxiliare își structurează operațiunile altfel decât cei care memorează direct. Pentru memorarea indirectă, nu se cere atât puterea memoriei mecanice, cât capacitatea de a gestiona inteligent materialul, de a-l structura într-un anumit fel, adică. nu numai memoria, ci și gândirea dezvoltată.
Trebuie avut în vedere un punct important care distinge capacitatea de învățare a copiilor de capacitatea de învățare a adulților. Un copil învață material relativ ușor numai atunci când are un interes cognitiv direct sau de consum clar exprimat față de acest material. Această observație se aplică și memoriei. Dezvoltarea ei la copiii preșcolari de la involuntar la voluntar și de la direct la indirect se va produce în mod activ doar atunci când copilul însuși este interesat să folosească mijloace adecvate de memorare, să păstreze și să reproducă materialul memorat. Un preșcolar, de exemplu, realizează și identifică scopuri mnemonice numai dacă se confruntă cu o sarcină care este interesantă pentru el, care necesită memorare și reamintire activă. Acest lucru se întâmplă, în special, atunci când un copil participă la un joc, iar scopul de a-și aminti ceva dobândește pentru el un sens real, specific și relevant, care corespunde intereselor jocului.
Cel mai important moment în tranziția unui copil de la memorarea involuntară la memorarea voluntară este identificarea și acceptarea unui scop mnemonic, adică. formarea unei atitudini interne faţă de memorarea materialului. Dar acesta acționează doar ca un prim pas către dezvoltarea memoriei voluntare. În continuare, trebuie dezvoltate tehnici și mijloace conștiente de memorare, dintre care cea mai simplă este repetarea materialului. De asemenea, este necesar să se asigure că copilul învață să folosească anumite mijloace-stimul pentru reamintire.
Îmbunătățirea memoriei voluntare la copii este asociată cu utilizarea operațiilor mentale de analiză, sinteză, comparație, generalizare și stabilirea de conexiuni semantice în procesele de memorare și reproducere a materialului. Putem spune că îmbunătățirea memoriei unui copil are loc concomitent cu îmbunătățirea activității sale mentale în dependență directă de aceasta.
Dacă începeți să învățați un copil să folosească tehnici mnemonice înainte ca acesta să aibă primele semne de memorare voluntară în procesul de dezvoltare naturală a memoriei, atunci ne putem asigura că acest tip de memorare și reproducere a materialului va începe să prindă contur la copii nu prin vârsta de cinci sau șase ani, dar mai devreme. S-a stabilit că, cu o pregătire organizată corespunzător, este posibil să se obțină un efect pronunțat în dezvoltarea memoriei deja la vârsta preșcolară timpurie, adică. cu un an și jumătate până la doi ani mai devreme decât de obicei. Cu toate acestea, pentru ca acest lucru să se întâmple, trebuie îndeplinite o serie de condiții. În prima etapă de învățare, copiii trebuie să învețe să compare și să relaționeze materialul studiat între ei, să formeze grupări semantice bazate pe identificarea anumitor caracteristici esențiale și să învețe să efectueze aceste operații atunci când rezolvă probleme mnemonice.
La rândul său, formarea capacității de a clasifica materialul trebuie să treacă și prin trei etape: practică, verbală și complet mentală. S-a demonstrat că în urma stăpânirii tehnicilor de grupare și clasificare ca acțiuni cognitive, este posibilă îmbunătățirea memoriei copiilor de vârstă preșcolară primară. În copilăria preșcolară mijlocie și mai mare, astfel de copii folosesc deja în mod destul de conștient și cu succes acest tip de tehnici atunci când memorează și reproduc material, demonstrând astfel o capacitate pronunțată de a memora și reproduce material în mod voluntar.
Discutând problemele dezvoltării memoriei la copii, am ajuns la problema gândirii. Perspectivele și limitele dezvoltării memoriei unui preșcolar, în special în anii preșcolari, sunt în cele din urmă determinate de capacitățile sale intelectuale. Dacă este posibil să găsiți cheia pentru controlul dezvoltării gândirii unui copil, aceasta înseamnă că se deschid oportunități pentru îmbunătățirea tuturor celorlalte procese cognitive ale acestuia.
Deoarece cea mai importantă trăsătură a mecanismului psihologic al inteligenței umane este prezența în acesta a unui plan intern de acțiune, trebuie acordată o atenție deosebită formării și dezvoltării acestuia la vârsta preșcolară. N.N. Poddyakov a arătat că dezvoltarea planului intern de acțiune la copiii preșcolari trece prin următoarele etape:
etapa 1. Copilul nu poate acționa încă în mintea lui, dar este deja capabil să manipuleze lucrurile într-o manieră vizual-eficientă, transformând situația obiectivă percepută direct de el cu ajutorul acțiunilor practice. În această etapă, dezvoltarea gândirii constă în faptul că la început situația este prezentată clar copilului, în toate trăsăturile ei esențiale, iar apoi unele dintre ele sunt excluse, iar accentul este pus pe memoria copilului. Inițial, dezvoltarea inteligenței are loc prin dezvoltarea reamintirii a ceea ce a fost văzut sau auzit anterior, simțit sau făcut, prin transferul soluțiilor odată găsite la o problemă în condiții și situații noi.
a 2-a etapă. Aici vorbirea este deja inclusă în enunțul problemei. Sarcina în sine poate fi rezolvată de către copil doar pe plan extern, prin manipularea directă a obiectelor materiale sau prin încercare și eroare. O anumită modificare a unei soluții găsite anterior este permisă atunci când aceasta este transferată în condiții și situații noi. Soluția descoperită poate fi exprimată în formă verbală de către copil, așa că în această etapă este important să-l faceți să înțeleagă instrucțiunile verbale, formularea și explicarea în cuvinte a soluției găsite.
a 3-a etapă. Problema este rezolvată în mod vizual-figurativ prin manipularea imaginilor-reprezentări ale obiectelor. Copilului i se cere să înțeleagă metodele de acțiune care vizează rezolvarea problemei, împărțirea acestora în cele practice - transformarea unei situații obiective și cele teoretice - conștientizarea metodei transformării efectuate.
etapa a 4-a. Aceasta este etapa finală în care problema, după ce și-a găsit soluția eficientă vizual și figurativ, este reprodusă și implementată conform planului prezentat intern. Aici, dezvoltarea inteligenței se reduce la dezvoltarea la un copil a capacității de a dezvolta independent o soluție la o problemă și de a o urmări în mod conștient. Datorită acestei învățări, are loc o tranziție de la un plan de acțiune extern la unul intern.
Dezvoltarea vorbirii continuă la vârsta preșcolară. Ea, așa cum a arătat L.S. Vygotsky, merge pe linia conectării vorbirii cu gândirea și intelectualizarea acesteia. Aceasta este formarea conceptelor, logica raționamentului, îmbogățirea semantică a cuvintelor, diferențierea și generalizarea semnificațiilor verbale. Vorbirea la vârsta preșcolară se transformă treptat în cel mai important instrument pentru gândirea unui copil.
În al cincilea an de viață, copiii intră de obicei în perioada „de ce”, iar la scurt timp după aceasta începe vârsta creării cuvintelor copiilor. În acest moment, copiii pun adulților multe întrebări cognitive și manifestă un interes sporit pentru cuvinte. Vocabularul lor crește rapid, vorbirea lor devine mai bogată, complexă din punct de vedere gramatical și sintactic.
La această vârstă, care aparține unei perioade sensibile în dezvoltarea vorbirii, principala sarcină educațională este de a îmbogăți vocabularul copilului, de a asimila concepte, de a înțelege ambiguitatea cuvintelor folosite și nuanțele lor semantice. Toate acestea sunt facilitate de activarea paralelă și utilizarea în comun a diferitelor tipuri de vorbire: dialogică, monologică, reproductivă, creativă și intonație diferită. Este necesar ca copilul să dezvolte și să îmbunătățească capacitatea de a vorbi și de a raționa cu voce tare și să-l încurajeze în mod specific să folosească în mod activ vorbirea atunci când rezolvă problemele.
La această vârstă este util să desfășurăm jocuri verbale intelectuale cu copiii pe teme: „Cum se numește...?”, „Ce cuvinte știi că înseamnă...?”, „Ce cuvânt poate fi folosit. în loc de...?" etc. Copiilor li se pot da sarcini pentru a descrie un obiect după ce l-au examinat cu atenție, vorbesc despre ceea ce a auzit sau a văzut copilul.
Citirea poveștilor și a basmelor, împreună cu atragerea atenției copilului asupra cuvintelor noi și interesante găsite în ele, este de mare beneficiu în dezvoltarea vorbirii. Atunci când se dezvoltă un discurs monolog coerent, este util să-l înveți pe copil să repovesti texte scurte citite, folosind cuvintele noi care apar în ele.
Și mai favorabil pentru dezvoltarea vorbirii și, în același timp, gândirea la un preșcolar este îndeplinirea sarcinilor pentru a inventa independent povești și basme. Adevărat, nu toți copiii de această vârstă sunt capabili să facă față unor sarcini atât de complexe, dar încercările de acest fel le aduc în sine mari beneficii copiilor în dezvoltarea lor. Diverse obiecte auxiliare pe care copilul le poate observa și utiliza în procesul de a crea o poveste și în timp ce transmite conținutul acesteia sunt de mare ajutor în rezolvarea problemelor verbale.
Unii psihologi care au studiat dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari cred că copiii din acești ani sunt buni la bilingvism. La această vârstă, este necesar să începeți sau să continuați în mod activ achiziția unei a doua limbi, care a început deja în copilăria timpurie, iar atunci când studiați ambele limbi - native și non-native - este recomandabil să studiați simultan structurile limbile înseși ca sisteme de semne existente în mod obiectiv. S-a demonstrat că copiii preșcolari sunt destul de capabili să stăpânească legile elementare ale limbajului începând cu vârsta preșcolară mijlocie, când simțul lor lingvistic fonemic și gramatical este dezvoltat în mod deosebit. Vârsta unui copil după patru până la cinci ani este evident sensibilă în ceea ce privește dobândirea limbajului, în contrast cu vârsta de la unu la trei ani, care este o perioadă sensibilă în dezvoltarea vorbirii. S-a stabilit că, cu o pregătire adecvată, preșcolarii de patru ani sunt capabili să identifice sunetele dintr-un cuvânt, să distingă între vocale și consoane, sunete dure și blânde, sunete vocale și nevocate. Acest lucru la vârsta preșcolară mai înaintată este foarte facilitat de crearea de cuvinte și de învățarea copiilor să citească și să scrie.
După ce un copil a învățat să citească litere și silabe, este important să-l înveți cum să pună corect stresul. Pe această bază, are loc învățarea ulterioară a citirii în cuvinte întregi. O astfel de lectură se formează cu succes ca urmare a izolării și a punerii accentului într-un cuvânt și a percepției ulterioare a cuvântului cu accent pe sunetul vocal accentuat. Conștientizarea stresului și a rolului său de distincție a cuvintelor îmbogățește ideile copiilor despre limba lor maternă și contribuie la dezvoltarea cunoștințelor teoretice despre aceasta. Abia după obținerea unui sunet intonațional consistent al unei fraze, copilul începe să înțeleagă cu adevărat ceea ce a citit.
Învățarea cititului trece prin două etape: analitică și sintetică. La etapa analitică, copiii stăpânesc citirea părților individuale ale cuvintelor, înțeleg relațiile care există între sunete și litere, stăpânesc mecanismul de citire a silabelor, combinându-le în cuvinte (lectura silabică). Etapa sintetică presupune învățarea citirii cuvintelor întregi, fraze, propoziții și fraze, precum și stăpânirea combinației intonaționale de propoziții și înțelegerea unui text coerent. Prin predarea copiilor de șase ani, este posibil să ne asigurăm că până la vârsta de șapte ani aceștia au deja abilități de citire sintetică. Pentru a face acest lucru, este necesar să se desfășoare instruire subliniind următoarele etape:
1. Dezvoltarea atenției asupra trăsăturilor gramaticale ale cuvintelor (prepoziții, terminații de cuvinte, ordinea lor într-o propoziție) și clarificarea rolului lor în legătura cuvintelor dintr-o propoziție.
2. Învățarea de a prezice la citire, adică capacitatea de a ghici despre posibila continuare semantică și verbală a textului.
3. Predarea modului de a citi cuvinte împreună și de a reduce vocalele neaccentuate din ele.
4. Instruire în selectarea și citirea continuă a așa-numitului cuvânt fonetic (cuvinte cu cuvinte funcționale adiacente și particule).
5. Formarea capacității de a combina cuvinte în fraze, de a le citi fără recitire.
6. Instruire în citirea efectivă a unei propoziții (o explicație a termenului „actual” va fi dată mai târziu în text).
Când începe să învețe un copil să citească, el trebuie mai întâi să dezvolte intonația necesară și să se adapteze la o percepție holistică a unei secvențe ordonate de cuvinte. N.S. Starzhinskaya, care a identificat etapele descrise48, consideră că atunci când percepe primul cuvânt (sau primele câteva cuvinte) dintr-o propoziție, în capul cititorului ia naștere o schemă ipotetică sintetică a propoziției, în care cuvintele citite sunt apoi plasate și pe pe baza căreia este prezis sensul enunţului. Pentru ca un copil să învețe să citească în acest fel, el trebuie să fie antrenat să perceapă nu numai cuvintele, ci și semnalele gramaticale informaționale, în primul rând terminațiile cuvintelor și cuvintele care le conectează între ele într-o propoziție, într-un singur întreg semantic. Concomitent cu combinarea cuvintelor, propoziția trebuie împărțită în grupuri semantice - sintagme, care sunt cele mai simple unități de vorbire care exprimă un întreg semantic. Împărțirea unei propoziții în sintagme se numește împărțire reală. Lectura reală, la rândul său, este o lectură care se bazează pe diviziunea reală.
Îmbunătățirea lecturii ar trebui să fie însoțită de dezvoltarea scrisului și invers, dezvoltarea scrisului implică îmbunătățirea lecturii, deoarece ambele aceste funcții sunt interconectate. Pe baza analizei datelor obținute în studiile psihologice ale desenelor simbolice ale copiilor, generalizarea observațiilor privind dezvoltarea vorbirii scrise la copii în formele sale inițiale, L.S. Vygotsky a ajuns la următoarele concluzii, care nu și-au pierdut semnificația astăzi.
1. Învățarea copiilor să scrie poate și trebuie să fie transferată de la școala primară la vârsta preșcolară și a făcut o responsabilitate a educației preșcolare, deoarece aproape 80% dintre copiii de vârstă preșcolară primară stăpânesc deja operația de conectare arbitrară a unui desen-semn cu obiectul pe care îl denotă.
Cu o pregătire psihologică atentă și bine organizată, copiii de această vârstă sunt capabili să conecteze sensul cuvântului materializat în desen cu obiectul corespunzător. În orice caz, aproape toți copiii de șase ani sunt capabili să efectueze operații cu semne abstracte. În ceea ce privește scrierea simbolică (scriere-desen), în marea majoritate a cazurilor copiii de trei ani o puteau stăpâni.
2. Cititul și scrisul pot fi predate copiilor încă de la vârsta de patru sau cinci ani. Problemele reale întâlnite în predarea acestor deprinderi la o anumită vârstă nu sunt legate de stăpânirea sau capacitatea de a stăpâni tehnica și esența scrisului, nu de capacitatea sau incapacitatea de a lega simbolurile abstracte la desene specifice, ci de lipsa de nevoie a copilului. să dezvolte și să utilizeze limbajul scris .
3. Sarcina principală a predării scrisului preșcolar, precum și a predării altor lucruri complexe, abstracte la o vârstă mai fragedă, este de a face ceea ce este învățat necesar și interesant pentru copil, de a lega strâns materialul studiat cu nevoile sale actuale.
4. Cititul și scrisul pentru un preșcolar ar trebui să devină condiții pentru satisfacerea celor mai importante nevoi în tipul natural, cel mai atractiv de activitate – jocul.
5. În primul rând, copilul trebuie să fie învățat nu cum să scrie scrisori, ci vorbirea scrisă ca formă specială de exprimare a nevoii de a spune ceva.
Cu toate acestea, trebuie avut în vedere că rezultatele adecvate în predarea copiilor preșcolari să citească și să scrie pot fi obținute numai dacă metodele de predare folosite în sine țin cont de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor legate de vârstă, de interesele și nevoile acestora. De fiecare dată când începeți să predați un copil, trebuie să vă puneți întrebarea: „Cum să-l interesezi să dobândească cunoștințele, abilitățile și abilitățile adecvate?” Este întotdeauna necesar să ne amintim că baza dezvoltării naturale a vorbirii unei persoane este nevoia sa de comunicare, stimulată de nevoia de a satisface alte nevoi.
Același lucru este valabil și pentru predarea copiilor de această vârstă a unei a doua limbi, non-native. De asemenea, ar trebui să se bazeze pe principiul psihologic și pedagogic al nevoii vitale reale de cunoștințe adecvate pentru copil. Situația predării unei a doua limbi ar trebui, de exemplu, să fie astfel încât, fără cunoașterea cuvintelor și expresiilor adecvate, copilul să nu poată învăța ceea ce este deosebit de interesant pentru el.
S-a remarcat de multă vreme că copiii născuți și crescuți în culturi diferite, ușor și rapid, începând de la vârsta de un an, își învață limba maternă. Acest lucru, în special, se întâmplă pentru că până atunci o limbă este deja bine cunoscută de ei. Acesta este limbajul expresiilor faciale, al gesturilor și al pantomimei. În esență, este înnăscut și, prin urmare, nu este nevoie să-l învățați în mod special. Aproape toți oamenii, inclusiv adulții și copiii, pot folosi acest limbaj și se pot înțelege pe baza ei, fără o pregătire specială. Prezența acestui limbaj universal de comunicare și dezvoltarea lui la un copil este o bază bună pentru dobândirea unor limbaje semnelor verbale mai complexe. Atunci când construim o metodologie de predare a unei limbi străine copiilor într-o perioadă a vieții în care nu și-au stăpânit încă suficient de bine limba maternă, este necesar să ne bazăm cât mai mult pe limbajul expresiilor faciale, gesturilor și pantomimelor, în special în primele etape ale învăţării.
Stăpânind primele propoziții din limba sa maternă, copilul învață mai întâi și folosește activ cele mai simple propoziții interogative de tip cognitiv: „Cine este acesta?”, „Ce este acesta?”, „Cum se numește asta?”. Aceste propoziții trebuie mai întâi învățate de către copil atunci când învață o limbă străină, deoarece fără ele, participarea activă la comunicare din partea lui va fi dificilă. Întrebările puse de copii pe cont propriu stimulează oamenii din jurul lor și îi încurajează să folosească o limbă străină în comunicare. După ce i-au familiarizat pe copii cu fraze scurte și simple, cum ar fi întrebări, este necesar să le oferim în continuare posibilitatea de a pune aceste întrebări adulților. Aici este de asemenea recomandabil să te ghidezi în predare după principiul: nu adultul determină subiectele și mijloacele de comunicare pentru copil, ci copilul însuși, pe baza nevoilor și aptitudinilor sale existente, în mod independent și în concordanță cu el. interese naturale, alege subiecte și mijloace de comunicare, încurajând adultul să facă acest lucru. Când copiii își dobândesc limba maternă în acest fel, atunci în vocabularul lor apar părți individuale de vorbire una după alta într-o anumită secvență: mai întâi substantive, apoi verbe, apoi adjective și cuvinte funcționale - conjuncții, prepoziții, particule și interjecții. Este recomandabil să învățați vocabularul limbilor străine în aceeași succesiune.
Formarea și îmbunătățirea proceselor cognitive în copilăria preșcolară asigură nu numai dezvoltarea intelectuală a copilului, ci și pregătirea acestuia pentru învățarea la școală. Pe lângă atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a abilităților cognitive, o astfel de pregătire include asigurarea unui nivel suficient de ridicat de dezvoltare a calităților personale, capacitatea de a comunica și interacționa cu oamenii. În plus, ar trebui să acordați atenție activității educaționale a copilului cu toate caracteristicile sale principale.
Pregătirea unui copil preșcolar de a studia la școală este determinată în primul rând de pregătirea sa motivațională, care include o nevoie suficient de dezvoltată de cunoștințe, abilități și dorința exprimată a copilului de a le îmbunătăți. Ideea de pregătire motivațională, în plus, include un nivel destul de ridicat de dezvoltare a copilului a nevoii de a obține succesul educațional, de a comunica cu oamenii, prezența stimei de sine adecvate și un nivel moderat de ridicat de aspirații. Fără pregătirea motivațională, nu se poate vorbi despre nicio altă pregătire a copilului de a învăța, deoarece aceasta este sursa dorinței interne a copilului de a dobândi cunoștințe, abilități și abilități. De asemenea, identifică performanța ca fiind condiția prealabilă fundamentală care stă la baza tuturor realizărilor de dezvoltare umană.
Al doilea factor al pregătirii psihologice pentru învățare poate fi numit intelectual-cognitiv. Presupune dezvoltarea la copil a proceselor mentale de bază ale percepției, atenției, imaginației, memoriei, gândirii și vorbirii în funcție de parametrii arbitrarului, medierii și a capacității de a acționa atât extern, cât și intern. Am vorbit deja despre cum să pregătim percepția, memoria, gândirea și vorbirea copilului pentru învățare în primele două secțiuni ale acestui capitol. Mijloacele menționate acolo sunt potrivite pentru dezvoltarea atenției și a imaginației. Să adăugăm doar că toate procesele cognitive la copii trebuie să se dezvolte sistematic și sistematic, incluzând în mod necesar atât acțiuni externe, practice cu obiecte, cât și interne, mentale asociate cu utilizarea funcțiilor simbolice și a sistemelor de semne. Activitățile copiilor în sine ar trebui, pe cât posibil, să fie de natură creativă.
Un alt indicator al pregătirii este dezvoltarea activităților practice ale copilului cu obiecte materiale, inclusiv acele componente care se găsesc în predarea și învățarea școlară. În acest sens, vom folosi schema indicatorilor de pregătire propusă de N.G. Salmina, ușor modificată față de versiunea autorului. Această schemă include două grupuri de caracteristici: funcționale și structurale. Primele se referă la procesul activității cognitive, la funcționarea sa practică la un copil, iar a doua caracterizează structura activității.
Analiza motivațional-structurală a formării activităților educaționale presupune clarificarea:
- acceptarea de către copil a sarcinii de învățare ca ghid de acțiune;
- menținerea unei sarcini acceptate sau alunecarea către alta în procesul de îndeplinire a acesteia;
- menținerea sau pierderea interesului pentru sarcină în timpul rezolvării acesteia. Un alt punct în analiza motivațional-structurală a formării activităților educaționale este clarificarea:
- atitudinea copilului față de profesor, care se poate manifesta în răspunsul la comentariile profesorului, în acceptarea sau ignorarea acestora, în atitudinea elevului față de ajutorul oferit de profesor.
Semnele funcționale ale formării activității educaționale conțin caracteristici ale părții executive a activității, precum și ale părții sale de control.
Caracteristicile părții de orientare a activității presupun stabilirea prezenței orientării în sine (dacă copilul este capabil să analizeze modele date de acțiuni, să evalueze produsul rezultat și să-l raporteze la un model dat). Aceasta include întrebarea:
- natura orientării (colapsat - extins, haotic - gânditor, organizat - dezorganizat),
- dimensiunea pasului de orientare (mică, operațională sau mare, în blocuri întregi).
Caracteristicile părții de realizare a activității includ:
- efectuarea de activități prin încercare și eroare, fără a analiza rezultatul obținut sau a corela rezultatul cu condițiile de implementare;
- prezența sau absența autocontrolului activităților,
- elevul care copie acțiunile unui adult sau altui elev sau desfășoară activitatea în mod independent.
Caracteristicile părții de control a activității conțin informații despre dacă copilul observă erori, le corectează sau le omite fără să observe.
Să caracterizăm acele tipuri de activități cu preșcolari care le asigură cel mai bine pregătirea psihologică pentru învățarea și studiul la școală, conform parametrilor de bază ai activității educaționale descriși mai sus. S-a remarcat că principala problemă la începutul educației preșcolari este disponibilitatea motivațională insuficientă a acestora de a învăța, care, la rândul său, se exprimă într-o lipsă de interes durabil pentru învățare. Dacă prin anumite mijloace reușim să asigurăm interesul imediat al copilului pentru învățare, atunci învățarea și dezvoltarea decurg normal. Este posibilă depășirea dificultăților motivaționale doar făcând din învățare o activitate interesantă pentru copil, adică. desfășurându-l sub forma unor jocuri educative și didactice speciale menite să captiveze copilul și să-l educe prin generarea interesului pentru cunoștințele, aptitudinile și abilitățile dobândite.
Prima cerință pentru jocurile educaționale și didactice desfășurate cu copiii preșcolari este ca aceștia să dezvolte interese cognitive. Din acest punct de vedere, cele mai utile jocuri pentru un copil sunt cele care îndeplinesc următoarele cerințe:
a) capacitatea de a genera interes direct asupra copiilor;
b) oferirea copiilor posibilitatea de a-și demonstra abilitățile;
c) implicarea copilului în competiție cu alte persoane;
d) asigurarea independenței în căutarea cunoștințelor, în formarea deprinderilor;
e) disponibilitatea surselor de noi cunoștințe, deprinderi și abilități în joc pentru copil;
f) primirea de recompense binemeritate pentru succes și nu atât pentru câștigarea jocului în sine, cât pentru demonstrarea de noi cunoștințe, abilități și abilități în el.
Atunci când se folosesc jocuri educative și didactice competitive obișnuite, tradiționale, cu copiii, este important să le atragem atenția asupra ultimelor trei dintre punctele enumerate: (d), (e) și (f).
Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, adulții și cărțile ar trebui să devină surse accesibile și relativ simple pentru dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități pentru copii.
Un rol important în asigurarea pregătirii intelectuale și cognitive a copilului pentru învățare la școală îl joacă natura jucăriilor cu care se ocupă. Este necesar să le oferim preșcolarilor cât mai multe jucării diferite de care să poată dispune liber. Este important ca copiilor să li se ofere oportunitatea și să fie încurajați să exploreze în mod independent mediul înconjurător.
Cele mai utile jocuri și jucării educative și didactice pentru un copil preșcolar sunt cele pe care le poate realiza cu propriile mâini, asambla sau dezasambla. Nu este nevoie să împovărăm copiii, în special trei sau patru ani, cu jucării complexe din punct de vedere tehnic și scumpe. Astfel de jucării trezesc de obicei doar un interes temporar la copii și sunt de puțin folos în dezvoltarea lor intelectuală asociată cu pregătirea pentru școală. Cel mai mult, copiii au nevoie de jocuri în care să descopere noi cunoștințe care să ajute la dezvoltarea imaginației, memoriei, gândirii și vorbirii copilului, diversele sale abilități, inclusiv design, muzical, matematic, lingvistic, organizațional și multe altele.
Subiecte și întrebări pentru discuții la seminarii
Tema 1. Îmbunătățirea percepției, memoriei și gândirii
1. Concepte de standarde senzoriale și acțiuni perceptuale.
2. Modalitati de dezvoltare a perceptiei la prescolari.
3. Principalele direcții de îmbunătățire a memoriei la preșcolari.
4. Dezvoltarea memorării voluntare.
5. Dezvoltarea mijloacelor de memorare și a memoriei mediate.
6. Dezvoltarea memoriei în joc.
7. Dezvoltarea interconectată a memoriei și a gândirii.
8. Principalele etape ale formării gândirii ca plan intern de acţiune.
9. Tehnici care facilitează trecerea copilului de la o etapă de dezvoltare a gândirii la alta.
Tema 2. Predarea vorbirii, cititului și scrisului
1. Principalele direcții de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară.
2. Mijloace de dezvoltare a vorbirii pentru un copil preșcolar.
3. Folosirea cuvintelor copiilor și a discursului egocentric pentru a îmbunătăți gândirea.
4. Predarea cititului și scrisului la preșcolari: oportunități pentru această vârstă.
5. Tehnici de dezvoltare a lecturii.
6. Dezvoltarea scrisului.
7. Asigurarea unei motivații eficiente de învățare atunci când predați cititul și scrisul.
8. Condiții pentru ca copiii să învețe cu succes o limbă străină la vârsta preșcolară.
Tema 3. Pregătirea pentru școală
1. Trei factori principali ai pregătirii copilului de a studia la școală: motivațional-cognitiv, intelectual și activ.
2. Structura pregătirii motivaționale de a învăța a unui preșcolar.
3. Pregătirea intelectuală pentru învățare.
4. Semne funcționale și structurale de bază ale pregătirii pentru activități educaționale.
Tema 4. Jocuri educative și didactice de dezvoltare și forme de activități cu copiii preșcolari
1. Jocuri educaționale care vizează sporirea pregătirii motivaționale pentru învățare.
2. Cerințe psihologice și pedagogice pentru jocurile educaționale de grup.
3. Cerințe pentru jocuri educative și didactice individuale pentru preșcolari.
Subiecte pentru eseuri
1. Mijloace de dezvoltare a percepției la preșcolari.
2. Instrumente de dezvoltare a memoriei.
3. Tehnici de formare a gândirii la copiii preșcolari.
Subiecte pentru munca de cercetare independentă
1. Un sistem de sarcini și exerciții speciale care vizează dezvoltarea memorării voluntare și indirecte la copiii preșcolari.
2. Modalități de dezvoltare a gândirii vorbirii la preșcolari.
Literatură
eu
Wenger L.A. Pedagogia abilităților. - M., 1973. (Formarea abilităților: S6-95.)
Creșterea și predarea copiilor din al șaselea an de viață. - M., 1987. (Planuri cincinale de antrenament: 34-41.)
Istomina Z.M. Dezvoltarea memoriei: Manual educațional și metodologic. - M., 1978. (Dezvoltarea memorării voluntare și involuntare la preșcolari: 26-61. Modalități de dezvoltare a tehnicilor de memorare logică la preșcolari: 87-118.)
Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor de a studia la școală. - M., 1991. (Interpretări moderne ale pregătirii copiilor pentru școală: 4-25.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Copil de șase ani: pregătire psihologică pentru școală. - M., 1987. (Probleme ale predării copiilor de șase ani: 3-13. Pregătire pentru școală: 37-59.)
Proskura E.V. Dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor preșcolari. - Kiev, 1985. (Formarea acțiunilor senzoriale și mentale la preșcolari: 21-38. Învățarea preșcolarilor să rezolve probleme cognitive: 38-73.)
Psihologia copiilor preșcolari. Dezvoltarea proceselor cognitive. - M., 1964. (Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor la vârsta preșcolară și preșcolară: 35-67. Dezvoltarea atenției în copilăria preșcolară: 72-92. Dezvoltarea memoriei în copilăria preșcolară: 94-113. Dezvoltarea vorbirii în copilăria preșcolară. : 115-182 Dezvoltarea gândirii în copilăria preșcolară: 183-246.)
Rutter M. Ajutând copiii dificili. - M., 1987. (Perioada de la doi la cinci ani: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Principii psihologice ale formării formelor inițiale de activitate educațională în rândul școlarilor // Întrebări de psihologie. - 1988. - Nr. 3. - P. 30-35.
II
Amonashvili SHA. Du-te la școală de la șase ani. - M., 1986. (Caracteristicile psihologice ale copiilor de şase ani: 13-19. Pregătirea psihologică pentru învăţarea la şcoală: 34-60. Predarea unei limbi străine. 131-149.)
Wenger L.A. Percepție și învățare (vârsta preșcolară). - M., 1969. (Invatamantul senzorial: 292-340.)
Wenger L.A. Stăpânirea soluției mediate a problemelor cognitive și dezvoltarea abilităților cognitive ale copilului // Întrebări de psihologie. - 1983. - Nr. 2 - P. 43-50.
Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. - M., 1981. (Pregătirea psihologică pentru școală: 104-130.)
Karandashev Yu.N. Dezvoltarea ideilor la copii: Manual. - Minsk, 1987. (Dezvoltarea ideilor la copiii de vârstă preșcolară: 43-60.)
Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Profesorului despre psihologia copiilor de șase ani. - M., 1988. (Pregătirea psihologică pentru școală: 5-21. Caracteristicile psihologice ale jocului copiilor de șase ani: 51-70. Particularități ale activității educaționale a copiilor de șase ani: 70-83. Artistic activitatea copiilor de sase ani: 83-96.Personalitatea unui copil de sase ani: 97 -114.Diferente individuale la varsta de sase ani: 114-127.Sfera cognitiva a unui copil de sase ani: 128-173.Profesoara si copiii de sase ani: 173-183.)
Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor de a studia la școală. - M., 1991. (Comunicarea unui copil cu un adult și pregătirea psihologică pentru școlarizare: 25-89.)
Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. - M., 1983. - T. 1. (Bazele psihologice ale jocului preșcolar: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologia conștiinței de sine la copiii preșcolari. - Chișinău, 1983. (Dezvoltarea conștiinței de sine la preșcolari: 29-59. Conștiința de sine a preșcolarilor și corectarea ei: 60-95.)
Obukhova L.F. Conceptul lui Jean Piaget: argumente pro și contra. - M., 1981. (Dezvoltarea gândirii la vârsta preşcolară: 85-88.) Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani. - M., 1988. (Dezvoltarea motivelor de învățare la copiii 6-7 ani: 36-45.)
Poddiakov N.N. Predarea preșcolarilor experimentări combinatorii // Întrebări de psihologie. - 1991. - Nr 4. - P. 29-34.
Poddiakov N.N. Preșcolar gândind. - M., 1977. (Formarea la preșcolari a metodelor generalizate de cercetare practică a unei situații: 112-123. Formarea gândirii vizual-figurative la preșcolari: 162-237.)
rezumat
Etapa inițială a învățării. Apariția consecutivă a principalelor forme și semne de învățare: imprimare, învățare reflexă condiționată, învățare operantă, învățare vicariană, învățare verbală. Rolul cuvintelor în stadiul inițial al învățării copilului.
Combinarea diferitelor forme de învățare. O combinație de învățare reflexă condiționată și indirectă, operantă și indirectă, învățare indirectă și verbală. Necesitatea unei astfel de combinații pentru dezvoltarea accelerată a abilităților copilului.
Caracteristicile învățării la sugari. Mișcările, procesele mentale de percepție și memorie, gândirea vizual-eficientă și auzul vorbirii sunt principalele domenii de învățare la sugari. Importanța dezvoltării fizice a copilului și îmbunătățirea mișcărilor sale pentru dezvoltarea mentală. Tehnici de întărire fizică. Dezvoltarea mișcărilor copilului de la naștere până la un an. Stimularea dezvoltării mișcărilor voluntare. Formarea nevoii de cunoaștere. Principalele componente ale auzului vorbirii și modul în care aceasta se dezvoltă la sugari. Pregătirea copiilor pentru mers vertical. Dezvoltarea gândirii vizuale și eficiente.
Învățarea la o vârstă fragedă. Sarcinile creative ca factor care contribuie la trecerea de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă. Caracteristicile intrării copilului în perioada sensibilă a dezvoltării vorbirii. Stimularea vorbirii active prin dezvoltarea și satisfacerea intereselor cognitive ale copilului. Rolul comunicării cu oamenii din jur în dezvoltarea vorbirii unui copil mic. Organizarea optimă a comunicării. Problema întârzierilor în dezvoltarea vorbirii active a copilului. Importanța comunicării nonverbale în etapele inițiale ale dezvoltării vorbirii active. Problema bilingvismului timpuriu. Condiții optime pentru dobândirea paralelă a două limbi de către copii în primii ani de viață. Modalități de dezvoltare a imaginației și a gândirii verbale. Jocuri și jucării care ajută la dezvoltarea copiilor cu vârsta între doi și trei ani. Consecințe posibile pentru dezvoltarea deprivării senzoriale sau creșterea activității senzoriale.
ETAPA INIȚIALĂ DE ÎNVĂȚARE
Învățarea unui copil începe de fapt din momentul în care se naște. Încă din primele zile de viață intră în joc mecanismele de învățare, cum ar fi imprimarea și învățarea reflexă condiționată. Reflexele motorii și alimentare sunt detectate la un copil imediat după naștere. În acest moment, copiii dezvoltă reacții reflexe condiționate distincte la lumină și la alți stimuli. Apoi apar urmatoarele forme de invatare: operanta, vicaria si verbala (invatarea dupa modele sau instructiuni date verbal). Datorită progresului rapid al învățării operante și indirecte, copilul din copilărie și copilărie timpurie își îmbunătățește abilitățile motorii, abilitățile și vorbirea cu o viteză uimitoare și un succes uimitor. De îndată ce dezvoltă înțelegerea vorbirii, învățarea verbală are loc și se îmbunătățește rapid.
Până la sfârșitul copilăriei, găsim la copil toate cele cinci tipuri de bază de învățare, a căror acțiune comună asigură progrese rapide în continuare în dezvoltarea psihologică și comportamentală, sesizabile mai ales la o vârstă fragedă. La început, toate tipurile de învățare funcționează ca și cum ar fi independent unele de altele, apoi are loc integrarea lor treptată. Să explicăm ceea ce s-a spus folosind exemplul celor mai importante patru forme de dobândire a experienței de către o persoană pe parcursul vieții: reflex condiționat, operant, indirect și verbal.
I.P. Pavlov a mai arătat că o persoană are două sisteme de semnalizare, datorită cărora învață să răspundă la influențe inițial neutre care apoi capătă o semnificație vitală pentru el. Aceasta este capacitatea de a răspunde la stimuli fizici și chimici (sunet, lumină, atingere, vibrații, miros, gust etc.) și la cuvinte. Un sistem de semnalizare este numit primul, iar celălalt al doilea. Al doilea sistem de semnalizare pentru o persoană este cu siguranță mai important pentru dobândirea experienței de viață. La un adult, nu numai că devine principalul, dar îl transformă semnificativ, făcând alte forme de învățare mai subtile și perfecte. Folosind cuvântul, un adult poate atrage atenția copilului asupra anumitor detalii ale situației, trăsăturile acțiunii care se desfășoară. Un cuvânt pronunțat ca numele unui anumit obiect sau fenomen devine semnalul său condiționat și, de obicei, nu este necesară o combinație suplimentară a cuvântului cu o reacție în acest caz (dacă, desigur, persoana este deja suficient de fluentă în vorbire). Acesta este rolul cuvântului în învățarea reflexă condiționată.
Dacă învățarea se realizează prin încercare și eroare (condiționare operantă), atunci și aici cuvântul face ca dobândirea unei noi experiențe să fie mai perfectă. Cu ajutorul unui cuvânt, puteți evidenția mai clar în mintea copilului succesele și eșecurile sale, atrageți atenția asupra ceva semnificativ, în special pentru ceea ce primește încurajare: sârguință, efort sau abilitate.
Cu un cuvânt poți dirija atenția copilului și îi poți controla activitățile. Fără acompaniament verbal și instrucțiuni, nici învățarea indirectă, nici chiar verbală nu poate deveni eficientă (aceasta din urmă este pur și simplu imposibilă fără un cuvânt (prin definiție).
La un copil cu vârsta de până la un an și jumătate până la doi ani, toate tipurile de învățare există, parcă, separat și independent de vorbire, iar vorbirea în sine este folosită de el aproape exclusiv ca mijloc de comunicare. Numai atunci când un copil începe să folosească vorbirea ca mijloc de gândire, aceasta devine cel mai important instrument de învățare.
COMBINAREA DIFERITELOR FORME DE ÎNVĂȚARE
O sarcină importantă a învățării în stadiul inițial în primii ani este aceea de a combina diferite forme de învățare la copii: reflex condiționat cu operant, vicariu cu verbal, vicariu cu operant. Această combinație este necesară deoarece cu diferite tipuri de învățare intră și se dezvoltă diferiți analizatori, iar experiența acumulată cu ajutorul diferitelor simțuri, de regulă, este cea mai versatilă și mai bogată. Să reamintim, de exemplu, că percepția corectă a spațiului este asigurată de acțiunea comună a analizatorilor vizuali, auditivi, proprioceptivi și de piele.
Funcționarea în paralel a diferitelor analizoare ajută copilul să-și dezvolte abilitățile. Fiecare abilitate umană este o combinație și o muncă comună, coordonată a multor funcții mentale, fiecare dintre ele se dezvoltă și se îmbunătățește în diferite tipuri de activitate și învățare. Învățare reflexă condiționată are un efect pozitiv asupra capacității simțurilor de a distinge stimulii fizici (capacitate senzorială diferențială). Condiționarea operantă vă permite să îmbunătățiți în mod activ mișcările. Învățare indirectăîmbunătățește observația, iar verbalul dezvoltă gândirea și vorbirea. Dacă folosim toate cele patru tipuri de învățare în predarea unui copil, atunci el va dezvolta în același timp percepția, abilitățile motorii, gândirea și vorbirea. De aceea, încă din fragedă copilărie, atunci când începeți să predați copiii, este necesar să ne străduim pentru o combinație de diferite tipuri de învățare.
R.S. Nemov
PSIHOLOGIE
În trei cărți
PSIHOLOGIE
EDUCAŢIE
editia a 2-a
ILUMINARE><ВЛАДОС> 1995
datele psihologice și pedagogice sunt considerate drept dovezi ale nivelului minim posibil de dezvoltare psihologică pe care un copil obișnuit, sănătos din punct de vedere fizic, îl poate atinge în condiții socio-psihologice care nu îi sunt foarte favorabile.
În ceea ce privește nivelul maxim posibil de realizare în dezvoltarea copiilor noștri, în prezent nu se poate judeca din cel puțin două motive. În primul rând, acest nivel depinde de starea societății, care nu este stabilă și se schimbă rapid. În al doilea rând, acest nivel este direct legat de metodele de predare și de creștere utilizate, a căror îmbunătățire ulterioară va dezvălui aproape sigur rezerve semnificative neexploatate pentru dezvoltarea mentală a copiilor.
În partea cărții în care sunt luate în considerare caracteristicile de vârstă ale copiilor, există o logică specială în prezentarea materialului. Legile dezvoltării legate de vârstă propriu-zis sunt aici separate de luarea în considerare a problemelor de predare și creștere a copiilor. Procesele cognitive și personalitatea din toate secțiunile manualului referitoare la psihologia dezvoltării și a educației sunt analizate independent unele de altele pentru a putea urmări dezvoltarea lor independentă în copilărie.O astfel de împărțire, dacă este menținută în mod consecvent, nu permite inițial o prezentare holistică. de modificări legate de vârstă în psihicul și comportamentul copilului Pentru a evita acest lucru, sa considerat recomandabil să se descrie în mod sistematic toate noile formațiuni psihologice ale fiecărei vârste la încheierea analizei sale.Acest lucru, în special, a fost făcut în aproape toate paragrafele finale ale capitolelor individuale ale cărții a doua a manualului.În toate celelalte privințe Organizarea și prezentarea materialelor sunt în același stil ca fiind tipic pentru prima carte a manualului.
Să reamintim că fiecare dintre capitolele sale începe cu un scurt rezumat al conținutului său, se termină cu o listă de subiecte și întrebări pentru discuții la orele de seminar, titluri aproximative ale rezumatelor, subiecte pentru munca de cercetare independentă a studenților și o listă de referințe. La sfârșitul acestei cărți, ca și prima, există un dicționar al principalelor concepte psihologice folosite în ea. Acesta include nu numai concepte noi care sunt introduse în secțiunile relevante ale cursului, ci și o serie de concepte care au fost deja incluse în dicționarul primei cărți, dar din cauza dificultății lor de a stăpâni sau de noutate, pot pune o problemă. pentru student. Dacă un concept deja cunoscut aici primește o altă definiție, dezvăluind-o dintr-o latură puțin cunoscută. apoi este inclusă și în dicționarul terminologic.
Partea 1. CARACTERISTICILE DE VÂRSTA ALE DEZVOLTĂRII COPIILOR
Secţiunea 1. PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII VÂRSTEI.
SUBIECTUL, PROBLEME ȘI METODE DE CERCETARE > ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII VÂRSTEI
Subiect de psihologie a dezvoltării. Conceptul de psihologie a dezvoltării și psihologia dezvoltării vârstei, generale și diferite în conținutul lor. Definirea subiectului psihologiei dezvoltării. Schimbări evolutive, revoluționare și situaționale legate de vârstă în psihologia și comportamentul copiilor. Combinația legată de vârstă de psihologie și comportament individual ca subiect de cercetare în psihologie Dezvoltarea legată de vârstă. Forțele în mișcare, condițiile și legile dezvoltării mentale ca subiect al psihologiei dezvoltării.
Probleme de psihologie a dezvoltării vârstei. Problema condiționării organice (organismice) și de mediu a dezvoltării mentale. Problema influenței comparative a educației și creșterii spontane și organizate asupra dezvoltării copiilor. Problema relației dintre înclinații și abilități în dezvoltare. Problema influenței comparative asupra dezvoltării transformărilor revoluționare, evolutive și situaționale ale psihicului și comportamentului copilului. Problema relației dintre inteligență și personalitate în dezvoltarea generală a omului.
Metode de cercetare în psihologia dezvoltării. Natura complexă a metodelor utilizate în psihologia dezvoltării dezvoltării, originea lor din diverse științe psihologice. Principalele ramuri ale psihologiei care contribuie la metodologia psihologiei dezvoltării. Metoda de observare în lucrul cu copiii. Utilizarea interviului în cercetarea copiilor. Experiment în psihologia dezvoltării. Teste și testare în psihologia dezvoltării dezvoltării.
SUBIECTUL PSIHOLOGIEI VÂRSTEI
Are sens să deschidem un nou capitol în cursul de psihologie studiat, cu diferența pe care cititorul probabil a observat-o deja în titlul primei părți și al primului capitol și al paragrafelor sale individuale. Pe de o parte, se numește domeniul cunoașterii în cauză<Возрастные особенности развития детей>, pe de altă parte, aici se vorbește despre același domeniu de cunoaștere ca psihologie a dezvoltării. Această discrepanță nu este întâmplătoare. Cert este că, conform tradiției care s-a dezvoltat în țara noastră și în străinătate, s-au atribuit diferite denumiri domeniului de cunoaștere corespunzător: psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării, deși în esență înseamnă aceleași sau destul de asemănătoare domenii de cunoaștere în mulțumiți unul altuia, unde vorbim despre caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării mentale și comportamentale a copiilor. Vom folosi în mod deliberat ambele nume în text, trecând arbitrar de la una la alta, astfel încât cititorul să le perceapă ca fiind practic sinonime, mai ales când ne întoarcem la analiza surselor științifice autohtone, ci și a celor străine.
Cu toate acestea, aceste două nume au și unele diferențe. Psihologia dezvoltării este un domeniu de cunoaștere care se concentrează pe caracteristicile psihologice ale copiilor de diferite vârste, în timp ce psihologia dezvoltării este un domeniu de cunoaștere care conține informații în principal despre legile transformării legate de vârstă a psihologiei copiilor. Psihologia dezvoltării nu poate fi imaginată în afara dezvoltării, ca ceva neschimbabil. În același mod, dezvoltarea este de neconceput fără a evidenția caracteristicile sale legate de vârstă. În domeniul actual de cunoștințe despre dezvoltarea copiilor în funcție de vârstă, ambele puncte sunt îmbinate.
Subiectul psihologiei dezvoltării sau psihologia dezvoltării legate de vârstă este studiul și prezentarea sub formă de fapte științifice și teorii corespunzătoare a principalelor trăsături ale dezvoltării mentale a copiilor în timpul tranziției lor de la o vârstă la alta, inclusiv detalii detaliate. , caracteristicile psihologice cuprinzătoare, semnificative ale copiilor aparținând diferitelor grupe de vârstă.
Psihologia dezvoltării notează acele schimbări cantitative și calitative relativ lente, dar fundamentale, care apar în psihicul și comportamentul copiilor în timpul tranziției lor de la o grupă de vârstă la alta. De obicei, aceste schimbări se întind pe perioade semnificative de viață, de la câteva luni pentru sugari până la ani pentru copiii mai mari. Aceste modificări depind de așa-numitele<постоянно действующих>factori: maturizarea biologică și starea psihofiziologică a corpului copilului, locul acestuia în sistemul relațiilor sociale umane, nivelul atins de dezvoltare intelectuală și personală.
Modificările legate de vârstă în psihologie și comportament de acest tip sunt numite evolutive, deoarece sunt asociate cu transformări cantitative și calitative relativ lente. Ele ar trebui să se distingă de cele revoluționare, care, fiind mai profunde, apar rapid și într-o perioadă de timp relativ scurtă. Astfel de schimbări sunt de obicei cronometrate la crize de dezvoltare legate de vârstă care apar la împlinirea vârstei între perioade relativ calme de schimbări evolutive ale psihicului și comportamentului. Prezența crizelor de dezvoltare legată de vârstă și a transformărilor revoluționare asociate în psihicul și comportamentul copilului a fost unul dintre motivele pentru împărțirea copilăriei în perioade de dezvoltare legată de vârstă.
Un alt tip de schimbare care poate fi considerată un semn de dezvoltare este asociat cu influența unei situații sociale specifice. Ele pot fi numite situaționale. Astfel de schimbări includ ceea ce se întâmplă în psihicul și comportamentul copilului sub influența învățării și a creșterii organizate sau neorganizate.
Modificările evolutive și revoluționare legate de vârstă în psihic și comportament sunt de obicei stabile, ireversibile și nu necesită întărire sistematică, în timp ce schimbările situaționale în psihologia și comportamentul unui individ sunt instabile, reversibile și necesită consolidarea lor în exercițiile ulterioare. Schimbările evolutive și revoluționare transformă psihologia unei persoane ca individ, în timp ce cele situaționale o lasă fără schimbări vizibile, afectând doar anumite forme de comportament, cunoștințe, abilități și abilități.
O altă componentă a subiectului psihologiei dezvoltării este o combinație specifică de psihologie și comportament al unui individ, denotat prin conceptul<возраст>(vezi: vârsta psihologică). Se presupune că la fiecare vârstă o persoană are o combinație unică, caracteristică de caracteristici psihologice și comportamentale, care nu se repetă niciodată după această vârstă.
Concept<возраст>în psihologie este asociat nu cu numărul de ani pe care i-a trăit o persoană, ci cu caracteristicile psihologiei și comportamentului său. Copilul poate părea matur dincolo de anii lui în judecățile și acțiunile sale; Un adolescent sau un tânăr se poate comporta ca un copil în multe feluri. Procesele cognitive umane, percepția, memoria, gândirea, vorbirea și altele au propriile lor caracteristici legate de vârstă. Într-o măsură și mai mare decât în procesele cognitive, vârsta unei persoane se manifestă în caracteristicile personalității sale, în interese, judecăți, opinii și motive de comportament. Un concept de vârstă definit psihologic corect servește ca bază pentru stabilirea normelor de vârstă în dezvoltarea intelectuală și personală a copiilor și este utilizat pe scară largă în diferite teste ca punct de plecare pentru stabilirea nivelului de dezvoltare mentală a unui anumit copil.
A treia componentă a subiectului psihologia dezvoltării și, în același timp, psihologia dezvoltării legate de vârstă sunt forțele motrice, condițiile și legile dezvoltării mentale și comportamentale umane. Forțele motrice ale dezvoltării mentale sunt înțelese ca acelea ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.
PROBLEME DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII VÂRSTEI
În conformitate cu domeniile de cercetare în psihologia dezvoltării prezentate mai sus, principalele sale probleme pot fi determinate.” Una dintre aceste probleme este problema
„O problemă este o întrebare greu de rezolvat în știință, la care în prezent este imposibil să obții un răspuns fără ambiguitate și incontestabil.
Ceea ce determină mai mult dezvoltarea psihică și comportamentală a copiilor: maturizarea și starea anatomică și fiziologică a corpului sau influența mediului extern.Această problemă poate fi desemnată ca o problemă de condiționare organică (organismică) și de mediu.dezvoltarea mentală și comportamentală. a unei persoane.
Pe de o parte, această dezvoltare depinde cu siguranță de organism; deoarece numai structura anatomică și fiziologică a corpului uman face ca o persoană să fie proprietarul conștiinței, îi permite să aibă vorbire și un intelect foarte dezvoltat. Anomaliile în starea anatomică și fiziologică a organismului, apărute genetic sau ca urmare a unei boli grave, afectează dezvoltarea psihică, întârziind-o. Până când creierul unui copil se maturizează suficient, este imposibil pentru el să-și formeze vorbirea verbală și multe alte abilități conexe.
Pe de altă parte, este la fel de evident că dezvoltarea mentală și comportamentală a organismului depinde și de personalitate și, după cum cred pe bună dreptate mulți oameni de știință moderni, într-o măsură mult mai mare decât de organism. Dacă nu ar fi așa, atunci existenţa întregului sistem de învăţământ şi-ar pierde sensul.Acelaşi lucru este valabil şi pentru îmbunătăţirea conţinutului şi metodelor de predare şi educaţie.
Cu toate acestea, nu se poate spune cu exactitate în ce măsură dezvoltarea psihică a unui copil într-un stadiu sau altul depinde de organism sau de mediu, aceasta este esența problemei în discuție.
A doua problemă se referă la influența relativă a învățării și a creșterii spontane și organizate asupra dezvoltării copiilor. Prin învățare și educație spontană se înțelege ceea ce se desfășoară fără obiective stabilite în mod conștient, conținut specific și metode gândite sub influența prezenței unei persoane în societate în rândul oamenilor și dezvoltând aleatoriu relații cu aceștia, fără urmărirea obiectivelor educaționale. Se organizează o astfel de pregătire și educație care este realizată intenționat de sisteme speciale de învățământ privat non-statal, începând de la familie și terminând cu instituțiile de învățământ superior. Aici, obiectivele de dezvoltare sunt mai mult sau mai puțin clar definite și implementate în mod consecvent. Pentru ei sunt întocmite programe și sunt selectate metode de predare și creștere a copiilor.
Nu există nicio îndoială că o persoană se dezvoltă psihologic sub influența influențelor de mediu spontane și organizate, dar care dintre ele este mai puternică și are un impact mai mare asupra comportamentului său rămâne totuși problematică. O variație specifică a acestei probleme este influența relativă a familiei și școlii, școlii și societății asupra dezvoltării copiilor.
Următoarea problemă: raportul dintre înclinații și abilități. Ea poate fi prezentată sub forma unei serii de întrebări particulare, fiecare fiind destul de greu de rezolvat, iar toate luate împreună constituie o adevărată problemă psihologică și pedagogică. Care sunt înclinațiile de care depinde dezvoltarea abilităților unui copil? Acestea includ doar caracteristici determinate genotipic ale organismului sau ar trebui să includă și unele proprietăți psihologice și comportamentale dobândite ale unei persoane? De ce depinde într-o mai mare măsură dezvoltarea abilităților unui copil: de înclinațiile existente sau de pregătirea și creșterea organizate corespunzător? Este posibil să se formeze la un copil abilități foarte dezvoltate pentru un anumit tip de activitate, de exemplu, muzicale, dacă nu a avut această abilitate încă de la naștere? înclinații pronunțate, să zicem, pas absolut?
A patra problemă se referă la influența comparativă asupra dezvoltării schimbărilor evolutive, revoluționare și situaționale discutate mai sus în psihicul și comportamentul copilului. Într-adevăr, ce se înțelege prin dezvoltare: doar ceea ce reprezintă transformări profunde de natură revoluționară și evolutivă, sau include și în ea ceea ce se întâmplă sub influența situației? Care sunt criteriile de dezvoltare? Orice schimbare a psihicului și comportamentului unui copil poate fi considerată dezvoltarea lui, sau numai una care este ireversibilă, adică nu dispare fără întărire și în cazul încetării factorilor care au cauzat-o? Legat de această problemă este întrebarea ce are un impact mai mare asupra dezvoltării în timp: transformări evolutive, revoluţionare sau situaţionale? Primele sunt de obicei lente, a doua sunt de scurtă durată și nu apar foarte des în viața unei persoane, iar a treia, de regulă, sunt superficiale. Acestea sunt dezavantajele lor, iar avantajele lor, în consecință, constau în ireversibilitatea evoluției, profunzimea revoluționarului și continuitatea schimbărilor situaționale în psihicul și comportamentul copilului. Deci, ce influențează mai mult dezvoltarea: schimbări evolutive lente, dar reversibile, transformări revoluționare rapide și profunde, dar relativ rare, sau schimbări situaționale continue, dar schimbătoare? Aceasta este esența celei de-a patra probleme pe care am identificat-o.
A cincea problemă este „de a clarifica relația dintre modificările intelectuale și cele personale în dezvoltarea psihologică generală a copilului. Ce o determină într-o mai mare măsură: modificări legate de vârstă în personalitatea copilului sau creșterea intelectuală? Poate o creștere a nivelului de dezvoltarea intelectuală în sine duce la o schimbare a personalității copilului și invers; Sunt schimbările personale capabile să influențeze dezvoltarea intelectuală? Cum o determină ambele părți ale dezvoltării - intelectuală și personală - ca întreg?
Iată o serie de întrebări care pot fi folosite pentru a contura contururile problemei discutate.
Toate problemele și problemele enumerate vor fi discutate în continuare în diferite grade de profunzime în paginile acestei cărți. Dar natura lor problematică ne permite să prevedem în avans că o soluție complet satisfăcătoare și cuprinzătoare pentru ele este puțin probabil să se găsească într-un manual, deoarece nici în știință nu există.
METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA VÂRSTEI
Setul de metode de cercetare pe care oamenii de știință le folosesc atunci când studiază procesul de dezvoltare a copilului în funcție de vârstă constă din mai multe blocuri de tehnici. O parte a metodelor din psihologia dezvoltării este împrumutată din psihologia generală, alta din psihologia diferențială și a treia din psihologia socială.”
De la psihologia generală la psihologia dezvoltării au venit toate metodele care sunt folosite pentru a studia procesele cognitive și personalitatea unui copil. Aceste metode sunt în mare parte adaptate vârstei copilului și au ca scop studierea percepției, atenției, memoriei, imaginației, gândirii și vorbirii. Folosind aceste metode, psihologia dezvoltării rezolvă aceleași probleme ca și în psihologia generală: se extrag informații despre caracteristicile proceselor cognitive ale copiilor legate de vârstă și despre transformările acestor procese care apar atunci când copilul trece de la o grupă de vârstă la alta.
Psihologia diferențială oferă psihologiei dezvoltării metode care sunt folosite pentru a studia diferențele individuale și de vârstă la copii. Un loc special în acest grup de metode îl ocupă metoda gemenă, care este utilizată pe scară largă în psihologia dezvoltării. Folosind această metodă, se studiază asemănările și diferențele dintre gemenii homozigoți și heterozigoți și se trag concluzii care ne permit să ne apropiem de rezolvarea uneia dintre cele mai importante probleme ale psihologiei dezvoltării - despre condiționarea organică (genotipică) și de mediu a psihicului copilului. și comportament.
De la psihologia socială la psihologia dezvoltării dezvoltării a apărut un grup de metode prin care relațiile interpersonale sunt studiate în diferite grupuri de copii, precum și relațiile dintre copii și adulți. În acest caz, metodele de cercetare socio-psihologică" folosite în psihologia dezvoltării sunt, de regulă, și ele adaptate vârstei copiilor. Acestea sunt observația, sondajul, interviul, metodele sociometrice, experimentul socio-psihologic. * Să luăm în considerare caracteristicile utilizării unor astfel de metode de cercetare variate precum observația, sondajul, experimentul și testarea.în psihologia dezvoltării.Metoda observației este una dintre principalele în cercetarea psihologică și pedagogică, în lucrul cu copiii.Multe metode utilizate de obicei în studiul adulților - teste, experiment, sondaj - au o utilizare limitată în studiile efectuate pe copii din cauza complexității lor, în general nu sunt disponibile copiilor, în special în copilărie și copilărie timpurie.
„Aici sunt denumite doar principalele ramuri ale științei psihologice care aduc cea mai mare contribuție la metodologia psihologiei, deși practic folosește metode împrumutate din alte științe psihologice și cele care se învecinează cu psihologia.
Observarea are multe opțiuni diferite, care împreună fac posibilă obținerea de informații destul de diverse și de încredere despre copii. Orice observație trebuie efectuată cu intenție, conform unui program și plan specific. Înainte de a începe să observați ce și cum fac copiii, este necesar să stabiliți scopul observației, să răspundeți la întrebări despre motivul pentru care se realizează și ce rezultate va produce în cele din urmă. Apoi este necesar să se întocmească un program de observație, să se elaboreze un plan menit să conducă cercetătorul către scopul dorit.
Pentru a obține rezultatele necesare generalizării, observația trebuie efectuată mai mult sau mai puțin regulat. Copiii cresc foarte repede, psihologia și comportamentul lor se schimbă în fața ochilor noștri și este suficient, de exemplu, să ratezi doar o lună în copilărie și două-trei luni în copilărie timpurie, pentru a obține un decalaj vizibil în istoria copilului. dezvoltarea individuală.
Intervalele la care copiii trebuie monitorizați depind de vârsta lor. În perioada de la naștere până la două-trei luni, este indicat să monitorizați zilnic copilul; la vârsta de două până la trei luni până la un an - săptămânal; în copilărie timpurie, de la unu la trei ani, - lunar; în copilăria preșcolară, de la trei la șase până la șapte ani, cel puțin o dată la șase luni; la vârsta de școală primară - o dată pe an etc. Cu cât vârsta pe care o luăm mai devreme, cu atât intervalul de timp dintre observațiile regulate ar trebui să fie mai scurt (ne referim la observații științifice însoțite de păstrarea sistematică a evidenței, analiza și generalizarea rezultatelor observațiilor). Pe de o parte, este mai ușor să monitorizați copiii decât adulții, deoarece un copil sub supraveghere este de obicei mai natural și nu joacă roluri sociale speciale caracteristice adulților. Pe de altă parte, copiii, în special preșcolarii, au o capacitate de răspuns crescută și o atenție insuficient de stabilă și sunt adesea distrași de la sarcina în cauză. Prin urmare, în munca de cercetare cu copiii, se recomandă uneori folosirea observației ascunse, concepută astfel încât în timpul observației copilul să nu vadă adultul care îl urmărește.
Pot apărea dificultăți semnificative atunci când metoda sondajului în diferitele sale forme este utilizată în lucrul cu copiii: oral și scris. Aceste dificultăți pot fi cauzate de faptul că copilul nu înțelege întotdeauna corect întrebările care i se adresează.
Există multe fapte care indică faptul că sistemul de concepte folosit de copii până la adolescență diferă semnificativ de cel folosit de adulți. Folosind propriile concepte într-o conversație cu copiii sau în conținutul întrebărilor scrise adresate acestora, un adult poate întâlni iluzia înțelegerii complete, care constă în faptul că copilul răspunde în mod inteligent la întrebările care îi sunt adresate, dar
de fapt, le pune un înțeles ușor diferit față de un adult care îi pune întrebări. Din acest motiv, în studiile psihologice care presupun folosirea unui de1-interviu, se recomandă în primul rând să se asigure că copilul înțelege corect întrebările care i se adresează și abia apoi să interpreteze și să discute răspunsurile care i se oferă.
În munca de cercetare cu copiii, experimentarea este adesea una dintre cele mai fiabile metode de obținere a informațiilor fiabile despre psihologia și comportamentul unui copil, mai ales atunci când observarea este dificilă și rezultatele sondajului pot fi discutabile. Includerea unui copil într-o situație de joc experimentală face posibilă obținerea reacțiilor imediate ale copilului la stimulii de influență și, pe baza acestor reacții, să se judece ce ascunde copilul de la observație sau nu poate verbaliza în timpul unui interviu. Spontaneitatea comportamentului copiilor în joc, incapacitatea copiilor pentru o lungă perioadă de timp de a juca în mod conștient un anumit rol social, receptivitatea și entuziasmul lor emoțional îi permit cercetătorului să vadă ceea ce nu este capabil să obțină folosind alte metode.
Un experiment de lucru cu copiii permite obținerea celor mai bune rezultate atunci când este organizat și desfășurat sub forma unui joc în care sunt exprimate interesele imediate și nevoile actuale ale copilului. Ultimele două împrejurări sunt deosebit de importante, întrucât lipsa de interes direct a copilului pentru ceea ce i se cere să facă într-un experiment psihologic și pedagogic nu îi permite să-și demonstreze abilitățile intelectuale și calitățile psihologice care îl interesează pe cercetător. Ca urmare, copilul poate părea cercetătorului ca fiind mai puțin dezvoltat decât este în realitate. În plus, trebuie luat în considerare faptul că motivele pentru participarea copiilor la un experiment psihologic și pedagogic sunt mai simple decât motivele pentru participarea adulților la studii similare. Când participă la un experiment, un copil acționează, de obicei, mai momentan și mai spontan decât un adult, așa că pe parcursul întregului studiu este necesar să se mențină constant interesul copilului față de acesta.
Ceea ce s-a spus despre experiment se aplică și testării psihologice a copiilor. Copiii își demonstrează abilitățile intelectuale și calitățile personale în timpul testării numai atunci când participarea lor la testare este stimulată direct în moduri care sunt atractive pentru copil, de exemplu, primind încurajare sau un fel de recompensă. Pentru psihodiagnostica copiilor se folosesc de obicei teste similare cu adulții, dar mai simple și mai adaptate. Exemple de acest tip de test includ versiunile pentru copii ale testului Cattell și testului Wechsler, precum și unele forme de test sociometric.
Subiecte și întrebări pentru discuții la seminarii
Tema 1. Subiect de psihologie a dezvoltării
1. Corelarea conceptelor<возрастная психология>Și<психология возрастного развития>.
2 Schimbări evolutive, revoluţionare şi situaţionale legate de vârstă în psihic şi
comportamentul copilului.
h. Caracteristicile legate de vârstă ale unei persoane ca subiect al psihologiei dezvoltării. 4 Forțele motrice, condițiile și legile dezvoltării mentale ca subiect al vârstei
Psihologie. Tema 2. Probleme de psihologie a dezvoltării vârstei "
1. Problema condiționării organice și de mediu a psihologiei și dezvoltării
2. Problema influenței sociale spontane și organizate asupra dezvoltării.
3. Problema relației dintre înclinațiile și abilitățile copilului în dezvoltarea sa mentală.
4. Problema influenței comparative asupra dezvoltării schimbărilor evolutive, revoluționare și situaționale în psihic și comportament.
5. Problema relației dintre inteligență și personalitate în dezvoltarea mentală generală
copil. Tema 3. Metode de cercetare în psihologia dezvoltării
1. Surse de metode utilizate în psihologia dezvoltării.
2. Aplicarea metodei observaţiei în psihologia dezvoltării.
3. Sondaj în cercetarea psihologică și pedagogică a copiilor.
4. Experiment și caracteristici ale aplicării sale în psihologia copilului.
5. Utilizarea testelor psihologice în studiul copiilor.
Subiecte pentru eseuri
1. Istoria cercetării în psihologia dezvoltării.
2. Metode de cercetare în psihologia dezvoltării.
Subiecte pentru munca de cercetare independentă
1. Principalele direcţii de cercetare în psihologia dezvoltării în ţara noastră şi
in strainatate.
2. Organizarea și desfășurarea unui experiment psihologic și pedagogic cu copiii.
3. Testele și utilizarea lor în psihologia dezvoltării.
Literatură
Aseev V. G. Psihologia vârstei. Tutorial. Irkutsk,
(Subiect de psihologie a dezvoltării: 4-9.) Psihologia dezvoltării și a educației / Ed. M. V. Gamezo
şi colab.-M., 1984.
("Subiectul și sarcinile psihologiei dezvoltării și educației: 10-13. Metode de studiu a psihicului copilului: 14-26. Istoria psihologiei dezvoltării și educației: 27-46.)
Psihologia dezvoltării și a educației / Ed. A. V. Petrovsky.-M., 1979. (Din istoria psihologiei dezvoltării și educației: 5-20.)
Vygotsky L. S. Psihologie pedagogică.-M., 1991. (Despre analiza pedologică a procesului pedagogic: 430-449.)
Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Probleme curente ale psihologiei dezvoltării. M., 1978. (Introducere în psihologia dezvoltării: 4-10.), Dyachenko O. L., Lavrentieva T. V. Dezvoltarea mentală a copiilor preșcolari - M., 1984. (Ce studii de psihologie a copilului: 6-9.)
Lashley D. Lucrul cu copiii mici.-M., 1991. (Observarea copiilor: II-67.)
Mukhina V. S. Psihologia copilului: un manual pentru studenții institutelor pedagogice. - M., 1985.
(Psihologia copiilor ca știință: 10-15. Metode de psihologie a copilului: 15--28.) Elkonin D. B. Psihologia copilului (dezvoltarea copilului de la naștere până la șapte ani) - M., 1960. (Metode pentru studiul dezvoltării mentale a copii: 23-30.)
PROCESELE COGNITIVE ȘI COMPORTAMENTUL COPILULUI
Capitolul 2. TEORIA DEZVOLTĂRII COPILULUI
Condiționarea genotipică și de mediu a dezvoltării copilului. Importanța soluționării corecte a acestei probleme pentru educația și creșterea copiilor. Diferite puncte de vedere asupra problemei relației dintre influențele genotipice și cele ale mediului asupra dezvoltării. Punct de vedere evolutiv. Punct de vedere revoluționar. Punct de vedere probabilist (stochastic). Punct de vedere funcțional. Teoria dezvoltării cultural-istorice a funcțiilor mentale superioare de L. S. Vygotsky. Posibilități de construire a teoriei și practicii de predare și creștere a copiilor pe baza faptelor referitoare la condiționarea genotipică și de mediu a proprietăților, stărilor și proceselor mentale. Direcții principale în dezvoltarea comportamentului și psihicului copilului. Prelungirea perioadelor de maturizare și dezvoltare a ființelor vii până la adaptarea completă la condițiile de viață pe măsură ce organizarea anatomică și fiziologică și formele de comportament ale acestor creaturi devin mai complexe. Dependența dezvoltării de nivelul de maturitate biologică a organismului. Exemple legate de formarea vorbirii la un copil. Influența mediului asupra dezvoltării biologice a organismului. Prioritatea influențelor mediului față de cele genotipice.
Concepte de bază și probleme generale ale dezvoltării copilului. Conceptul unei perioade sensibile de dezvoltare. Forțe motrice, condiții și factori de dezvoltare. Activitate de conducere și tip de comunicare de conducere. Vârsta fizică (cronologică) și psihologică a copilului. Conceptul de criză a dezvoltării legate de vârstă. Relația în dezvoltarea comportamentului, proceselor cognitive și personalității copilului. Multiplicitatea activităților și comunicării în care se dezvoltă un copil. Frecvența și succesiunea apariției comunicării și activității ca forme conducătoare de activitate în procesul de dezvoltare a copiilor în funcție de vârstă. Conceptul de activitate obiectivă. Schimbarea tipurilor de conducere a activității subiectului și comunicarea interpersonală conform D. B. Elkonin. Semnificația dezvoltării jocurilor de rol ale copiilor, trăsăturile lor și legătura cu realitatea. Funcția semiotică, aspectul său și semnificația generală pentru dezvoltarea psihică a copilului. Jocul și dezvoltarea funcției semiotice. Rolul limbajului și al vorbirii în dezvoltarea cognitivă a copilului.
Periodizarea dezvoltării vârstei. Două puncte de vedere asupra procesului de dezvoltare: continuu și discret. Etapele procesului de dezvoltare. Periodizarea empirică și teoretică a dezvoltării. Periodizarea dezvoltării copilului după D. B. Elkonin și D. I. Feldstein ca compromis al abordărilor empirice și teoretice. Există două perioade critice principale în dezvoltare: criza de trei ani și criza adolescenței. Identificarea erelor, perioadelor și fazelor de dezvoltare.
Dezvoltarea gândirii copiilor. Conceptul dezvoltării vorbirii și gândirii copiilor de L. S. Vygotsky. Diverse rădăcini genetice ale gândirii și vorbirii. Stadiul preintelectual în dezvoltarea vorbirii. Legătura unui cuvânt cu un gând și influența acestui fapt asupra dezvoltării ulterioare a vorbirii, îmbogățirii sale semantice. Dezvoltarea formei dialogice a vorbirii și influența acesteia asupra gândirii. Teoria dezvoltării inteligenţei la copii de J. Piaget. Concepte de schemă, operare, asimilare, acomodare și echilibru. Principalele etape ale dezvoltării intelectuale a copiilor după J. Piaget: etapa preoperațională, etapa operațiilor concrete, etapa operațiilor formale. Exemple pentru ilustrare. Teoria dezvoltării intelectuale a copilului după J. Bruner. Critica teoriei lui Piaget, principalele argumente ale acestei critici. Dezvoltarea în continuare a opiniilor lui Piaget în lucrările oamenilor de știință moderni Pascual-Leone, R. Case.
CONDIȚII GENOTIPICE ȘI DE MEDIU ALE DEZVOLTĂRII COPIILOR
Problema condiționării mediului genotypic.ch a dezvoltării psihicului și comportamentului este asociată cu aflarea modului în care caracteristicile corpului date unei persoane de la naștere și legile determinate genetic ale maturizării sale se corelează cu posibilitățile de dezvoltare, antrenament, educație, dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități, cu dezvoltarea abilităților intelectuale, cu formarea calităților personale ale copilului. Formularea fundamentală și soluția practică a întrebării ce și cum poate fi predată (și predată) o persoană depinde de modul în care această problemă este rezolvată în teorie.
Toți oamenii de știință moderni recunosc că psihicul uman și comportamentul în multe dintre manifestările sale sunt înnăscute în natură. Cu toate acestea, în forma în care sunt prezentate la o persoană dezvoltată sau în curs de dezvoltare, psihicul și comportamentul sunt în cea mai mare parte un produs al pregătirii și educației.
Dezvoltarea este tranziția unui organism în creștere la un nivel superior, iar această tranziție poate depinde atât de maturizare, cât și de învățare. Principala întrebare este de a afla cum se leagă între ele aceste două procese. Unul dintre punctele de vedere asupra acestei probleme, care prezintă în prezent un interes preponderent istoric, este afirmația că formarea psihicului și comportamentului uman este rezultatul unei transformări evolutive a capacităților inerente genetic organismului încă de la naștere, existente în forma înclinaţiilor. În procesul dezvoltării psihologice și comportamentale ontogenetice a unui organism, după acest punct de vedere, nu există nimic care să nu fie conținut cel puțin în embrion în genotip. Tot ceea ce apare mai departe în procesul de dezvoltare este prezent inițial sub formă de înclinații, care, transformându-se și dezvoltându-se, se transformă în abilități în principal după legile maturizării biologice ale organismului. Acest concept se numește teoria evolutivă a dezvoltării. Unul dintre sensurile cuvântului<эволюция>- implementare.
O altă teorie și nu foarte populară în zilele noastre se numește
teoria revoluționară a dezvoltării. Ea reprezintă cealaltă extremă în poziții și respinge aproape complet orice semnificație a factorilor genetici în dezvoltare. Susținătorii acestei teorii reduc toată dezvoltarea la diferite influențe ale mediului și susțin că 1/ orice persoană, indiferent de caracteristicile sale naturale anatomice și fiziologice, poate fi formată în orice proprietăți psihologice și comportamentale, aducând dezvoltarea lor la orice nivel cu ajutorul antrenamentului și educaţie.
Funcția „citește” este folosită pentru a vă familiariza cu lucrarea. Marcajul, tabelele și imaginile documentului pot fi afișate incorect sau nu în întregime!
Introducere.
Capitolul 1. TIPURI DE ÎNVĂŢARE.
Amprentare. Reflex condiționat. Operant. Vicario. Verbal.
Capitolul 2. ÎNVĂŢAREA COPIILOR LA SUBSTANŢĂ ŞI LA VÂRSTE TIMPURIE.
2.1. Etapa inițială a învățării.
2.2.Caracteristici ale învățării la copii în copilărie.
2.3. Predarea copiilor la o vârstă fragedă.
Concluzie.
Bibliografie. INTRODUCERE Conceptul de învățare este folosit atunci când doresc să sublinieze rezultatul învățării. Caracterizează faptul că o persoană dobândește noi calități și proprietăți în procesul de învățare. Etimologic, acest concept provine de la cuvântul „învăța” și include tot ceea ce un individ poate învăța de fapt.
În primul rând, să remarcăm: nu tot ceea ce este legat de dezvoltare poate fi numit învățare. De exemplu, nu include procesele și rezultatele care caracterizează maturizarea biologică a organismului; ele se desfășoară și procedează conform legilor biologice, în special genetice. Ele depind puțin sau puțin de predare și învățare. De exemplu, anatomia externă - asemănarea fiziologică a unui copil și a părinților, capacitatea de a prinde obiecte cu mâinile, de a le urma și o serie de altele apar în principal în conformitate cu legile maturizării.
Orice proces numit învățare nu este, totuși, complet independent de maturizare. Acest lucru este recunoscut de toți oamenii de știință și singura întrebare este în ce măsură această dependență și în ce măsură dezvoltarea este determinată de maturizare. Este puțin probabil, de exemplu, că este posibil să înveți un copil să vorbească până în momentul în care structurile organice necesare pentru aceasta s-au maturizat: aparatul vocal, părțile corespunzătoare ale creierului responsabile de vorbire și așa mai departe. Învățarea, în plus, depinde de maturizarea organismului în funcție de natura procesului: poate fi accelerată sau inhibată în funcție de accelerarea sau decelerația maturizării organismului. Învățarea depinde într-o măsură mult mai mare de maturizare decât, dimpotrivă, maturizarea de învățare, întrucât posibilitățile de influență externă asupra proceselor și structurilor determinate genotipic din organism sunt foarte limitate.
Capitolul 1.
TIPURI DE ÎNVĂȚARE
Amprentare
O persoană are mai multe tipuri de învățare. Prima și cea mai simplă dintre ele unește oamenii cu toate celelalte ființe vii care au un sistem nervos central dezvoltat. Aceasta este învățarea prin mecanismul imprimării, adică rapidă, automată, aproape instantanee în comparație cu procesul lung de învățare a adaptării organismului la condiții specifice de viață folosind forme de comportament aproape gata făcute. De exemplu: este suficient să atingeți suprafața interioară a palmei unui nou-născut cu un obiect dur, iar mâinile lui se strâng automat.
