Copilul a furat bani, ce se va întâmpla cu părinții. Furtul copiilor

Mai puțin de 20% dintre adulții care trăiesc în țara noastră nu au gândire conceptuală dezvoltată. Acestea nu sunt doar statistici rusești: în alte țări dezvoltate, cifra va rămâne aproximativ aceeași. Astfel de date sunt înspăimântătoare și alarmante, făcându-vă să vă întrebați: „Ce este gândirea conceptuală? O am?

Ce este gândirea conceptuală

Potrivit psihologilor, mai puțin de 20% dintre adulții care locuiesc în țara noastră nu au gândire conceptuală dezvoltată.

Acestea nu sunt doar statistici rusești: în alte țări dezvoltate, cifra va rămâne aproximativ aceeași. Astfel de date sunt înspăimântătoare și alarmante, făcându-vă să vă întrebați: „Ce este gândirea conceptuală? O am?

Specific și lent

Acest tip de gândire a fost introdus de L.S. Vygotsky, celebru psiholog sovietic. Dacă îi generalizăm raționamentul, se dovedește că acest mod de a gândi are trei caracteristici importante:

capacitatea de a vedea esența unui fenomen,

capacitatea de a găsi cauza evenimentelor și de a imagina consecințele,

capacitatea de a manipula informațiile, de a o sistematiza, de a organiza poza completă Ce s-a întâmplat.

Doar cei care știu să opereze cu concepte sunt capabili să perceapă în mod adecvat realitatea și să tragă concluzii inteligente. Restul se pot considera în mod iluzoriu drept, dar, din păcate, planurile și previziunile lor nu sunt realizate. Apoi dau vina pe împrejurări și obstacole, dar nu admit că ei înșiși s-au înșelat interpretând situația.

Din păcate, există o mulțime de astfel de oameni acum. Când te confrunți cu încăpățânarea și convingerea lor că au dreptate, vrei doar să ridici mâinile, amintindu-ți de cocoșat și de mormânt.

Vrei să te testezi? Încercați să răspundeți la următoarele întrebări

1. Imaginați-vă următorul rând: rândunica, porumbel, pasăre, cilindeț, pinguin. Care este cel ciudat?

2. Un kilogram de făină costă treizeci de ruble. Cât vor costa două chifle de zece copecii?

3. Avem două pietruite, patru găleți cu apă, cinci pisici și patru iepe. Ce este mai mult: animale sau corpuri fizice?

Nu există o gândire conceptuală înnăscută. Nicio persoană nu se naște cu ea. Se dezvoltă ulterior pe baza vizual-eficientă și vizual-figurativă și reprezintă o formă mai complexă de activitate mentală.Pentru a ajunge la profunzime, la esența unui fenomen, pentru a-l analiza corect - toate acestea necesită timp.

Persoanele cu un aparat conceptual dezvoltat nu știu cum să rezolve rapid o problemă într-o situație stresantă. Trebuie să-și dea seama. Acesta este un avantaj, dar în același timp un dezavantaj al acestui tip de gândire.

Șansă pentru gândirea conceptuală

Începe să se formeze la vârsta de șase sau șapte ani și se dezvoltă în timp ce copilul este la școală. Dacă în acest timp nu poate face față conceptelor, atunci cunoștințele nu vor putea trece în experiența personală și vor rămâne abstracte.

În acest caz, vom obține un adult cu gândire pre-conceptuală, care este slab capabil să generalizeze și nu distinge cauza de efect. Deși poți trăi cu asta. Și viața e bună.Dar trebuie să recunoaștem că nivelul dezvoltare intelectuala nu va fi la egalitate.

Este imposibil să ne imaginăm un om de știință, un matematician, un filozof care să nu aibă un aparat conceptual bun. Toată cercetarea științifică va fi apoi redusă la eficacitate zero sau la cunoștințe generale populare.

Forța motrice din spatele formării gândirii conceptuale este activitatea practică. Deoarece gândirea însăși rămâne teoretică ( toate operaţiile au loc fără implicarea simţurilor), atunci trebuie să se testeze în viața reală.

Mai bine

Cel mai bun mod de a face acest lucru este printr-un experiment controlat. De ce este nevoie de control? Scopul gândirii este de a afla esența relației dintre obiecte, prin urmare, pentru puritatea studiului, este necesară modificarea factorilor care influențează fenomenul și observarea modificărilor efectuate.

Cel mai accesibil tip de experiment pentru un copil este jocul. Ea este cea care dezvoltă gândirea, deschizând legătura dintre scop și mijloace. Este necesar să se țină cont de faptul că un copil nu va fi capabil să asimileze profund cunoștințe teoretice gata făcute.

Este important să vină el însuși solutia corecta independent, prin încercare și eroare. Va transforma obiectele și va încerca să le grupeze. De exemplu, doar turnând apă din două pahare identice în două diferite ca volum, el va putea înțelege că cantitatea de apă, în ciuda aparențelor, nu se schimbă.

Un exercițiu grozav pe care îl poți face cu copilul tău este „ Micul explorator».

Trebuie să alegeți orice materie de studiat. Mai întâi, numește-i. În continuare, determinați principalele caracteristici: „Care este forma sa? Dar dimensiunea? Cât cântărește? Ce culoare are el? Are gust? Și mirosul? Cum se simte? Ce obiecte sunt asemănătoare cu acesta? Și care sunt complet diferite?”

După colectarea acestor informații, trebuie să îi denumiți scopul:„Pentru ce este?”

Apoi partea cea mai interesantă: lucrurile experimentale reale. Aflați experimental ce se va întâmpla cu obiectul de studiu dacă:

cădere de la înălțime (cel puțin 1 metru)?

scufunda in apa?

arde cu foc?

lovit cu un obiect greu?

ai uitat pe strada?

pune-l la frigider?

lasa la soare? si etc.

Punctele pot fi adăugate la infinit, în funcție de cât de pasionat ești de învățare.

Acest exercițiu nu numai că dezvoltă abilitățile de gândire conceptuală ale copilului, dar este și un excelent distrându-se împreună, care aduce mai aproape.

Comunicăm „în termeni de concepte”

Pornind de la o gândire mai simplă în imagini, o persoană trece la o gândire mai avansată: operează cu concepte, întotdeauna exprimate în cuvinte. De ce este un cuvânt mai universal decât o imagine?

Ideile fiecăruia sunt diferite și este imposibil să ajungi la un nivel bun de înțelegere reciprocă pe baza lor.. Acesta este motivul pentru care ne este atât de greu să comunicăm cu copiii mici: ne aflăm în diferite stadii de dezvoltare.

Pentru adulți, conceptele sunt ca punți de comunicare care facilitează înțelegerea. Ele evidențiază conexiunile esențiale ale obiectelor, câștigă posibilitatea de a depăși un anumit sistem de orientări folosind operații logice: trecerea de la general la specific folosind analiză și sinteză, metode de inducție și deducție, generalizarea sau sistematizarea, compararea sau contrastarea.

Datorită gândirii conceptuale, suntem capabili să construim afirmații logice precum: teza - dovada ei - concluzia concluziei.

Astfel, putem fi convinși că capacitatea de a gândi folosind concepte este necesară nu numai pentru oamenii de știință, ci pentru toți cei care sunt importanți să-și transmită părerile altora.

Pentru orice lucrare de succes, abilitatea de a filtra informațiile este utilă, izolând gândurile principale, eliminând cele inutile și construind lanțuri cauza-efect care nu sunt conform principiului: „Plouă pentru că copacii sunt umezi”. Iti doresc distrează-teştiinţă. Ele vor ajuta la dezvoltarea capacității de a utiliza corect conceptele și de a face judecăți competente.

Răspunsuri la întrebările din articol:

1. Pasărea va fi de prisos, deoarece este un concept generalizator. Din anumite motive, mulți oameni îl numesc pinguin, invocând faptul că este mare.

2. Ignorați kilogramul de făină - aceasta este o informație inutilă. Două chifle costă 10 copeici.

3. Desigur, corpurile fizice, pentru că și animalele le aparțin.

Alexandru Fadeev

P.S. Și ține minte, doar schimbându-ți conștiința, schimbăm lumea împreună! © econet

Sarcinile 2 ale subtestului au ca scop evaluarea dezvoltării operațiilor de gândire conceptuală bazate pe analiză intuitivă. Aceste operații caracterizează capacitatea de a vedea, de a evidenția lucrul principal, semnificativ, principal în material descriptiv, nestructurat, de a înțelege semnificația internă a enunțurilor, mesajelor, de a separa proprietățile esențiale, constante, caracteristicile obiectelor și fenomenelor de cele „externe”, secundare. Prezența gândirii intuitive conceptuale este necesară pentru a utiliza cunoștințele științifice, teoretice, în viața practică. Este necesar pentru stăpânirea disciplinelor educaționale din științe umaniste, științe sociale și științe ale naturii (literatură, istorie, filozofie, drept, geografie, biologie). Această operație intelectuală se bazează pe analiza intuitivă. Activitatea mentală constă în faptul că o persoană, parcă, treptat, șterge informațiile din tot ceea ce este secundar, superficial, de prisos, întrerupe, aruncă totul inutil și lasă doar esența ei. De obicei, o persoană nu este conștientă de principiul pe baza căruia acționează atunci când „clară” informații, ia o decizie sau trage o concluzie. Pur și simplu simte, știe că acesta este principalul lucru, acesta este exact ceea ce va fi corect și, în cea mai mare parte, nu se înșală.

Cheia subtestului 2: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a gândirii intuitive conceptuale. Acest nivel este tipic pentru adolescenții care sunt copilărie timpurie a suferit de bâlbâială și, în consecință, a avut complicații în dezvoltarea vorbirii. Aceste operații de bază ale gândirii conceptuale în planul verbal se dovedesc a fi nedezvoltate în ele, iar nivelurile ulterioare (categorizare, gândire prin analogie) se pot dezvolta normal. Această „anomalie” a dezvoltării apare și la cursanții vizuali extremi. În kinestezia extremă, gândirea conceptuală verbală este adesea în general slab dezvoltată, de exemplu. un nivel slab este, de asemenea, caracteristic celorlalte două componente ale sale. În orice caz, acești adolescenți nu vor înțelege sensul principal din povestea profesorului sau din textul manualului, cu excepția cazului în care este subliniat sau subliniat în mod special. Ei nu vor putea distinge ideea principală de informațiile secundare, explicative și complementare. Și cu cât explicațiile sunt mai detaliate, cu atât este mai probabil ca astfel de studenți să nu înțeleagă absolut nimic. Își pot aminti momente individuale din ceea ce au auzit sau citit, dar atunci când le „adună”, vor lua ceva complet diferit de ceea ce a vrut să spună autorul. Dacă, pentru a-și îmbunătăți înțelegerea, primesc în mod constant texte în care ideile principale sunt subliniate în mod special, nu vor învăța niciodată să le evidențieze singuri. Prin urmare, ei trebuie să fie învățați acest lucru.

Scopul ajutorului nu este să „antrenezi” un adolescent să îndeplinească sarcini, cu excepții cuvinte în plus Ceea ce fac cel mai des psihologii este să-l învețe, atunci când raționează, să evidențieze principalul, să înțeleagă ideile principale cuprinse în text. Ar trebui să începeți să lucrați cu texte mici (1-1,5 pagini), formate din 5-7 paragrafe. (Este indicat să folosiți texte cu teme pe subiecte orale pentru ca adolescentul să nu fie nevoit să facă muncă suplimentară). Fiecare paragraf din text reprezintă de obicei o unitate semantică independentă; cu un nou paragraf, începe un nou gând. Adolescentul trebuie învățat să evidențieze sensul fiecărui paragraf și să-l formuleze într-o singură propoziție, întotdeauna cu propriile cuvinte. (La început el poate găsi doar o propoziție în text care reflectă ideea principala fiecare paragraf.) Puteți conduce cursuri suplimentare folosind texte literare scurte, pentru care adolescentul trebuie să aleagă titlul cel mai potrivit sau să vină singur cu unul, dar este mai bine să folosiți texte din manuale de istorie, biologie, geografie, chimie etc. Datorită varietății materialelor pe care le lucrează un adolescent, unitatea operațională a activității în sine este identificată mai rapid, adică. gândirea se dezvoltă. În caz contrar, se formează o abilitate privată care poate fi folosită de un adolescent doar pe materialul pe care a fost exersată. Când există progrese în identificarea de către adolescent a ideilor principale din texte, atunci ar trebui să se treacă la lucru care este recomandat pentru un nivel mediu de dezvoltare a gândirii intuitive conceptuale.

Zona 2

Nivelul mediu de dezvoltare a gândirii intuitive conceptuale verbale indică faptul că adolescentul percepe încă predominant conținutul textului în mod figurat și nu este capabil să caracterizeze cu exactitate sensul acestuia. El pare să simtă despre ce este vorba, dar nu o poate formula clar și pe scurt, ci folosește o descriere, i.e. doar o parafrază. Dacă un elev este obișnuit să pregătească temele cu conștiință, atunci consecințele negative pot fi de neobservat și minime pentru o lungă perioadă de timp. Dificultățile se limitează la faptul că adolescentul nu poate să-și formuleze pe scurt gândurile, să dea un răspuns clar, să întocmească o schiță sau o schiță a unei povești sau să intituleze textul. Memorează subiectele orale și le repovestește îndeaproape de text, dar nu poate exprima conținutul în propriile cuvinte și are dificultăți în a răspunde la întrebări. De obicei, dezvoltarea gândirii independente este de asemenea inhibată. Pentru a evita acest lucru, este necesar să se schimbe modul în care elevul pregătește lecțiile orale. Repovestirile literale ale textelor ar trebui excluse complet. Adolescentul ar trebui să se obișnuiască cu următoarea tehnologie pentru pregătirea lecțiilor orale: mai întâi să citească întrebările pentru paragraf și abia apoi să înceapă să se familiarizeze cu conținutul. Prima cunoaștere a textului ar trebui să aibă scopul de a găsi răspunsuri la întrebări și nu de a-l memora pentru a-l repovesti mai târziu. Elevul trebuie să răspundă la întrebări cu propriile cuvinte, justificând și dovedind înțelegerea sa, și nu repovestind secțiunea corespunzătoare a textului. Ar trebui să-l înveți pe adolescent să răspundă la o întrebare nu imediat, ca și cum ar fi „arunca” tot ce-i apare în cap despre asta, ci mai întâi să evidențieze și să formuleze principalul lucru din întrebare și abia apoi să caute informații de răspuns care reflectă exact acest. Numai în acest caz gândirea se va implica și se va dezvolta.

Zona 3

Gândirea intuitivă conceptuală în termeni de vorbire este bine dezvoltată. Pentru a exersa percepția semantică a textului și pentru a dezvolta în continuare gândirea conceptuală, puteți adera la tactica de a face temele și de a răspunde la întrebările descrise mai sus (nu este nevoie de muncă suplimentară). Dacă un copil nu înțelege ceva sau îi este dificil să răspundă la o întrebare, atunci motivul pentru aceasta este cel mai probabil o conștientizare generală insuficientă sau lacune în cunoștințele asupra unor subiecte specifice. Dacă un copil, pentru a menține performanța școlară ridicată, folosește din ce în ce mai mult memorarea literală a informațiilor, atunci poate apărea o restructurare inversă a funcționării intelectului și o oarecare degradare a gândirii conceptuale.

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a gândirii intuitive verbale conceptuale. Adolescentul identifică cu ușurință esența informațiilor descriptive, prezentate pe larg. Este interesat de subiecte precum literatura, istorie, filozofie. De obicei, el are propria opinie asupra diverselor probleme de natură culturală și istorică. Nivelul său poate fluctua între ridicat și bun, dar degradarea este extrem de puțin probabilă. Se poate oferi o compensație aproape completă pentru subdezvoltarea componentelor rămase ale gândirii conceptuale, înțelegerea disciplinelor școlare și performanța academică bună (până la clasa a 9-a).

Subtest 3. Gândire logică conceptuală

Sarcinile 3 ale subtestului măsoară dezvoltarea operațiilor gândirii logice conceptuale. Ele caracterizează capacitatea de a identifica modele obiective, conexiuni între fenomenele lumii înconjurătoare, permit să se vadă logica internă în succesiunea evenimentelor, schimbările care au loc și izolarea algoritmilor de activitate. Datorită acestor operații, se formează abilități care permit înțelegerea logicii dovezilor, sensul formulelor, regulilor și domeniul de aplicare a acestora; generalizează și transformă parțial propriile cunoștințe și experiență, le transferă, le folosește în alte situații similare de viață sau educaționale; „aruncă” punți logice atunci când există o lipsă de informații sau lacune în cunoștințe, în urma cărora este posibil să înțelegem sensul general al mesajului. Gândirea logică conceptuală caracterizează capacitatea generală de a învăța, poate compensa deficiențele în dezvoltarea oricăror operațiuni intelectuale și oferă înțelegerea oricăror sarcini, probleme și construcții științifice prin raționament. Necesar pentru studiul științelor naturale și fizice. Este pe deplin conștient și are reversibilitate operațională. Folosit pentru a căuta relații cauză-efect, evidențiați secventa logicaîn prezentarea informațiilor, dovedirea și fundamentarea presupunerilor intuitive, verificarea logică a concluziilor, legarea construcțiilor științifice. Pentru a înțelege, explica sau dovedi, metoda analogiilor este utilizată pe scară largă.

Cheia subtestului 3: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a gândirii logice conceptuale. Acest rezultat este rar în rândul studenților de la gimnaziu, dar adesea în școlile secundare. (Dacă gândirea conceptuală intuitivă este bine dezvoltată, atunci performanța academică a unui elev de liceu poate să nu aibă de suferit, deși poate fi inegală.) Dacă gândirea conceptuală logică nu este dezvoltată, atunci elevul poate cunoaște toate regulile, dar scrie cu erori . Dacă gândirea vizuală nu este dezvoltată, atunci, cunoscând formulele, el nu va putea totuși să rezolve probleme și exemple până nu i se va spune cum să acționeze. Pentru a dezvolta gândirea logică conceptuală, este necesar ca adolescentul să înceapă orice lucru nu cu enumerarea formulelor și regulilor, ci cu o analiză a problemei, principiul care este folosit în sarcină. Mai mult, pentru a folosi formule și reguli, el trebuie mai întâi, în raționament, să identifice esența conexiunii, fixată simbolic sau verbal în ele, și apoi să o „repete” atunci când îndeplinește sarcina în sine, sau venind cu exemple pentru această regulă. Adică, un adolescent trebuie să traducă conexiunile invizibile și inconștiente într-un plan conștient prin raționament și să învețe să le vadă, să le aplice și să le transfere într-o altă situație. Este necesar să se evalueze gradul de similitudine al situației, izolând în ea dependențe structurale interne, conexiuni care rămân identice, în ciuda modificări externe. Un adolescent nu ar trebui să facă nimic „automat”, fără raționament. Dacă îi este dificil să rețină succesiunea propriului raționament în memorie, el trebuie să fie învățat cum să stabilească extern algoritmul activității, folosind desene, simboluri și diagrame logice. Diagrame similare pot fi folosite pentru a analiza succesiunea de prezentare a materialului în texte de istorie, biologie etc., astfel încât elevul să identifice și să vadă conexiuni și pași care duc la anumite concluzii.

Zona 2

Nivel mediu de dezvoltare a gândirii conceptuale în termeni de vorbire. Acest lucru indică faptul că mecanismul de bază al gândirii care face posibilă învățarea completă există deja, dar trebuie consolidat. Acum, elevul este capabil să înțeleagă esența formulelor și regulilor pe care este învățat să le folosească în clasă, precum și semnificația legilor și relațiilor dintre fenomenele lumii înconjurătoare, despre care învață în timp ce înțelege elementele fundamentale ale ştiinţă. Principalul lucru este că adolescentul folosește în mod constant raționamentul, înțelege materialul și nu se limitează la ceea ce este mai familiar și mai ușor pentru el: memorează și repovesti. În clasele 5-7 au apărut discipline noi în care, potrivit adulților, nu este nimic de înțeles, care trebuie doar învățate (de exemplu, istorie, geografie, biologie, o a doua limbă străină). Dacă un copil, urmând recomandările bătrânilor săi, începe efectiv să memoreze totul, atunci utilizarea memoriei simple începe să prevaleze semnificativ asupra gândirii, iar dezvoltarea gândirii este suprimată. Elevul poate uita cum să gândească. Degradarea gândirii logice conceptuale apare adesea atunci când atenția principală începe să fie acordată învățării limbilor străine, iar orice altceva este considerat mai puțin important. În același timp, performanța academică generală, inclusiv în limbile străine, scade destul de rapid. Nu există materii care să poată fi învățate pur și simplu. Când elevii devin convinși de acest lucru din propria experiență, este deja prea târziu. Pentru a preveni acest lucru, este util să-i învățați pe adolescenți să folosească diagrame logice de sprijin pentru a analiza conținutul unei lecții sau al unui paragraf. Schemele vă permit să evidențiați în mod clar esența subiectului sau a subiectului studiat. În același timp, atât operațiile gândirii în sine sunt practicate, cât și înțelegerea materialului se îmbunătățește. Sunt foarte utile orele de generalizare, timp în care un adolescent învață să înțeleagă și să conecteze mai multe subiecte, evidențiind logica internă transversală inerentă științei. Astfel, stăpânește operațiile intelectuale de structurare și sistematizare.

Zona 3

Gândirea logică conceptuală a vorbirii este bine dezvoltată. Aceasta înseamnă că copilul percepe orice texte în mod semnificativ, deși nu este în mod special adaptat la o astfel de percepție. Când citește sau ascultă, el urmează logica prezentării, succesiunea schimbărilor care apar și este capabil să evidențieze structura internă a textului și să pună accente semantice. Elevul îi face plăcere să stăpânească utilizarea circuitelor logice suport, cu care ar trebui să fie introdus. La orele generale, un adolescent trebuie să fie învățat să înțeleagă și să sistematizeze materialul, să-i evidențieze logica internă, de la capăt la capăt. Gândirea logică conceptuală bine dezvoltată poate compensa parțial deficiențele în dezvoltarea gândirii abstracte, asigurând performanțe bune nu numai la științele naturii, ci și la matematică (până la clasa a 9-a, dar nu mai departe).

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice conceptuale. În acest caz, ar trebui să oferi adolescentului informații științifice reale (nu cele conținute în manualele școlare), astfel încât să-și poată folosi abilitățile intelectuale la maximum. Un astfel de copil manifestă adesea un interes deosebit pentru științele naturii. Dezvoltarea gândirii abstracte poate fi adesea inhibată. Cu condiția dezvoltării inteligenței vizuale, subdezvoltarea gândirii abstracte poate fi compensată, până în clasa a IX-a, asigurând succesul la olimpiade nu doar la științele naturii, ci și la matematică, precum și performanțe academice ridicate. Adolescentul este capabil să studieze „excelent” în toate domeniile

Subtest 4. Categorizare conceptuală.

Sarcinile 4 ale subtestului relevă dezvoltarea operației de categorizare conceptuală. Aceste operații caracterizează capacitatea de a forma concepte, de a defini fenomene specifice în cadrul unor categorii mai generale, de a sistematiza cunoștințele, de a generaliza și de a structura materialul descriptiv, empiric prin crearea unor clasificări obiective. Cu ajutorul lor, caracteristicile unui fenomen sau obiect sunt date în funcție de apartenența sa specifică genului, poziția (locul) acestuia în sistemul cunoașterii obiective este determinată fără ambiguitate și devine posibil să se prezică în prealabil întreaga gamă esențială. caracteristici. Dacă un individ a format această operațiune, atunci identificarea și atribuirea unui obiect unei categorii sau alteia, determinarea apartenenței sale gen-specie devine o acțiune „simple”, efectuată automat. Unitatea de gândire în sine devine mai mare; o persoană începe să opereze mai degrabă cu clase decât cu obiecte individuale. Gândirea devine multidimensională, complexă (liniaritatea și unidirecționalitatea dispar), și se formează capacitatea de modelare teoretică. Această abilitate vă permite să înțelegeți sisteme artificiale (de exemplu, limbaje de programare), construcții științifice (de exemplu, tabelul periodic al elementelor, determinanți utilizați în botanică sau arheologie etc.). Vă permite să vedeți și să asimilați cu ușurință un sistem de reguli „artificiale” care operează într-o anumită zonă, caracterizează un sentiment al structurii limbajului (sau abilităților structural-lingvistice).

Cheia subtestului 4: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.

Zona 1

Nivelul slab de dezvoltare al operațiunii de categorizare conceptuală indică inferioritatea gândirii conceptuale chiar și în cazul în care formele sale intuitive și logice sunt bine dezvoltate. Cu toate acestea, este posibil ca adolescentul să nu întâmpine probleme speciale în învățare. Uneori poate fi dificil să se obțină o scriere alfabetizată, deoarece această operație de gândire este cea care stă la baza abilităților structural-lingvistice care facilitează asimilarea regulilor lingvistice. Poate să nu fie ușor să studiezi anumite secțiuni de biologie și chimie. Un adolescent nu este capabil să învețe două sau trei limbi străine (deși poate cunoaște una foarte bine), ideile holistice despre științele studiate nu se vor forma, iar cunoștințele vor fi nesistematice. Uneori, categorizarea conceptuală se poate dezvolta cu interesul special al copilului pentru botanică, zoologie, precum și cu studiul consecvent a două limbi străine folosind metode de structurare logică, atunci când se acordă o atenție deosebită regulilor de construcție a limbii. Dacă o limbă străină este stăpânită în principal ca limbă vorbită, atunci abilitățile structurale și lingvistice nu se dezvoltă. Dacă se dovedește că componenta logică a gândirii conceptuale este la un nivel slab, atunci incapacitatea de a clasifica pune limita finală în dezvoltarea acesteia; gândirea conceptuală rămâne la nivel intuitiv cu toate limitările sale inerente.

Zona 2

Nivelul mediu de dezvoltare al operaţiei de categorizare conceptuală. Există o oportunitate de a dezvolta gândirea conceptuală cu drepturi depline. Dacă acest lucru nu se întâmplă, atunci adolescentul va avea probabil doar câteva dificultăți în a stăpâni două limbi străine: fie a doua nu va fi „învățată”, fie prima va fi uitată. Cunoașterea activă simultană a două limbi străine poate fi obținută doar cu mare dificultate. Este posibil să nu existe o înțelegere holistică a științelor studiate. Nu au fost observate alte efecte negative în școlarizare. Dacă este combinată cu un nivel slab al componentei logice, atunci gândirea conceptuală cu drepturi depline nu se dezvoltă fără o pregătire specială și rămâne predominant intuitivă.

Zona 3

Operația de categorizare conceptuală este bine dezvoltată. Sub rezerva aceleiași dezvoltări a componentelor intuitive și logice, putem afirma utilitatea gândirii conceptuale, care este necesară pentru stăpânirea cu succes a științelor naturii. Este, de asemenea, o bază absolut necesară pentru formarea unei gândiri abstracte cu drepturi depline. Devine posibilă dezvoltarea abilităților structurale și lingvistice care asigură cunoașterea activă simultană a multor limbi străine. Dacă doar această componentă a gândirii conceptuale este dezvoltată, dar cele intuitive și logice nu sunt dezvoltate, atunci specializarea este posibilă în activități în care sarcina principală cade pe clasificare (lucrări de bibliotecă și arhivă, muncă de depozit etc.)

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a operațiunii de categorizare conceptuală. Dacă ai punctaje mari (sau bune) la al 9-lea subtest, se recomandă să studiezi limbi străine, iar dacă ai abilități mari (sau bune) matematice - programare. Prezența abilităților structurale și lingvistice asigură o scriere competentă (atât în ​​rusă, cât și în limbi străine), cunoașterea mai multor limbi străine, precum și a mai multor limbaje de programare și viteza de depanare a programelor. Oferă succes în științele sociale și naturale, unde operația de sistematizare joacă un rol deosebit (istorie, arheologie, botanică, medicină, farmacologie etc.).

Subtest 5. Intuiție matematică

Sarcinile 5 ale subtestului sunt concepute pentru a evalua capacitatea de a asimila și de a utiliza „automat” algoritmi matematici standard sau intuiția matematică. Prezența intuiției matematice permite unei persoane să vadă imediat tipul de problemă și metoda de rezolvare a acesteia, să aplice tehnici și operații standard adecvate acolo unde sunt necesare și să efectueze rapid în minte. calcule aproximative, controlează prin „estimare” corectitudinea rezultatelor obținute. Pe baza ei, se formează ulterior capacitatea de a „colapsa” algoritmi matematici standard, a căror prezență vă permite să vedeți și să comunicați imediat rezultatul unui număr de operații de calcul destul de complexe (de exemplu, o persoană poate „prelua” o integrală). în mintea lui și spune imediat răspunsul care se obține în urma transformărilor, ocupând mai mult de o pagină). Această abilitate este o componentă necesară a inteligenței matematice. Necesar pentru stăpânirea științelor fizice și matematice, precum și a profesiilor de programare, economie și inginerie.

Baza intuiției matematice începe să fie pusă în școala secundară; pentru dezvoltarea ei, necesită gândire conceptuală și abstractă; se formează dacă elevul studiază intensiv matematica și rezolvă o mulțime de probleme și exemple. Deficiențele în dezvoltarea gândirii conceptuale și abstracte pot fi compensate de ceva timp prin inteligența vizuală (în special o componentă precum combinatoria, care este măsurată printr-o serie de matrice D Raven). Intuiția matematică se poate dezvolta și pe baza inteligenței vizuale, dar aria de acțiune a acesteia nu se va extinde la algebră și la matematica superioară; în viitor este posibil să stăpânești profesii inginerești și economice, dar nu și programare; domeniul fizic şi matematic al cunoaşterii ştiinţifice va fi şi el inaccesibil.

Cheia subtestului 5: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a abilităților matematice (lipsa intuiției matematice). De obicei asociat cu deficiențe în dezvoltarea gândirii abstracte și conceptuale, sau cu o lipsă de practică în rezolvarea problemelor și mai des cu ambele. Când gândirea nu este suficient de dezvoltată, elevul întâmpină dificultăți în rezolvarea problemelor și, prin urmare, rareori le rezolvă singur. Desigur, în acest caz, abilitățile matematice nu sunt dezvoltate, iar matematica devine din ce în ce mai dificilă pentru adolescent. Și aici trebuie să începem cu dezvoltarea gândirii. Dacă gândirea este normală, atunci elevul poate rezolva probleme în cadrul programului școlar, dar din cauza unei practici insuficiente, nu vede imediat ce tip de problemă este și cum să o abordeze. Atunci când faceți temele, abilitățile nedezvoltate pot să nu aibă un efect negativ, deoarece viteza de lucru nu este importantă, iar rezultatul poate fi verificat aproape întotdeauna comparându-l cu răspunsul de la sfârșitul cărții cu probleme. Dar la teste sau examene, atunci când timpul este limitat, studentul poate să nu aibă timp să găsească o soluție potrivită și, neavând un răspuns de verificat, nu este în măsură să-i evalueze corectitudinea. Prin urmare, chiar și în ciuda inteligenței bune, scorurile testelor vor fi semnificativ mai slabe decât cele actuale. Astfel de adolescenți încearcă să evite testele pentru a menține o performanță școlară bună, dar trebuie doar să-și facă temele de matematică cu mai multă conștiință. Dacă un student rezolvă în mod independent multe probleme și exemple, atunci nu numai că va stăpâni metode standard de rezolvare a acestora, dar va începe să dezvolte însăși capacitatea de a recunoaște (identifica), colapsa și automatiza operațiunile algoritmice standard. Elevii din clasele 7-8, care studiază intens matematica, rezolvă probleme, ecuații, inegalități (de preferință cu un tutore), pot realiza în continuare dezvoltarea intuiției matematice. Dacă la elevii din clasele 9-11 este diagnosticat un nivel slab, atunci nimic nu poate fi schimbat. Astfel de adolescenți nu ar trebui să aleagă o specializare ulterioară de studiu legată de matematică, adică. programare, economie, inginerie.

Zona 2

Nivel mediu de dezvoltare a abilităților matematice, stadiul inițial formarea intuiției matematice. Este posibil pe baza unei bune gândiri conceptuale și abstracte medii dacă elevul îndeplinește cu conștiință sarcini practice la matematică și poate asigura performanțe destul de satisfăcătoare și adesea bune la matematică în programa de învățământ general. Oportunitățile de dezvoltare ulterioară sunt asociate cu formarea gândirii abstracte și intensificarea lucrărilor practice în matematică. În acest fel, este posibilă intensificarea dezvoltării intuiției matematice nu numai în clasele 7-8, ci și în clasele 9-11. Liceenii pot studia independent, folosind cărți de probleme pentru cei care intră în universități și doar în cazuri deosebit de dificile, consultându-se cu un profesor. În practica noastră, astfel de tactici ne-au ajutat să obținem un succes semnificativ chiar și în clasa a XI-a, permițând adolescenților să treacă bine examenele și să studieze mai departe fără probleme în universitățile tehnice și economice.

Zona 3

Bun nivel de dezvoltare a abilităților matematice, dezvoltarea intuiției matematice. Format pe baza unei gândiri conceptuale și abstracte bine dezvoltate. De obicei, un elev se descurcă bine (sau excelent) la matematică și participă la concursuri. Poate gestiona programe de matematică nivel mai înalt. Posibilitățile de formare a unei inteligențe matematice cu drepturi depline depind de dezvoltarea ulterioară a gândirii abstracte și de menținerea aceleiași intensități în îndeplinirea sarcinilor practice în matematică.

Zona 4

Nivel înalt de abilități matematice. Indică prezența intuiției matematice. De obicei, combinat cu un nivel ridicat (sau bun) de dezvoltare a gândirii abstracte și conceptuale. Indică abilități matematice extraordinare. De obicei, astfel de adolescenți au scoruri mari la matematică și participă la olimpiade. Este recomandat să studiezi la o școală cu studiu aprofundat al matematicii.

Cu un nivel bun și înalt de intuiție matematică (și gândire abstractă dezvoltată), adolescenților li se recomandă să aleagă o specializare ulterioară de studiu legată de matematică, i.e. programare, economie, inginerie.

Subtest 6. Gândire abstractă

Sarcinile 6 ale subtestului măsoară dezvoltarea gândirii logice formale, capacitatea de a opera cu relații, dependențe, indiferent de conținutul calitativ al informației, și de a face diverse transformări logice ale operațiilor în sine. Subtestul poate caracteriza gândirea de trei tipuri, în funcție de ce operațiuni intelectuale este construită gândirea formal-logică (sau de ce simbolizează), de ce relații învață o persoană să opereze.

Pe baza gândirii conceptuale dezvoltate, se poate forma gândirea abstractă cu drepturi depline, care ridică funcționarea intelectului în ansamblu la un nivel calitativ superior și ia naștere un tip nou, mai avansat al acestuia. Proprietarul unei astfel de inteligențe primește avantaje semnificative față de ceilalți oameni. Viteza și acuratețea procesării informațiilor și pătrunderea în esența sa cresc de mai multe ori, deoarece însuși principiul percepției sale se schimbă. Pentru a stăpâni orice domeniu de cunoaștere, o persoană cu un tip de inteligență „pre-abstract” este forțată să formeze un sistem de idei despre acest domeniu, apoi să o analizeze, să o generalizeze și, astfel, să identifice tiparele subiacente: un lung este întotdeauna necesară o perioadă de acumulare a cunoștințelor, se petrece mult timp pentru sistematizarea ulterioară a acesteia. În prezența gândirii abstracte, acumularea de cunoștințe nu este necesară pentru a înțelege esența; un sistem de tipare și conexiuni este capturat pe măsură ce cineva se familiarizează cu informație nouă. Înțelegerea în curs de dezvoltare este imediat holistică și sistematică, chiar dacă informația ajunge haotic. Procesul de familiarizare cu materialul în sine are loc prin impunerea unei grile naturale „abstracte” existente în capul unei persoane, care structurează și sistematizează orice informație primită. În loc de câțiva ani de studiu, câteva luni sunt suficiente. De asemenea, calitatea antrenamentului se îmbunătățește semnificativ. Datorită gândirii abstracte, o persoană vede incorectitudinea construcțiilor, inexactitățile logice și erorile chiar și în procesul de stăpânire a noilor domenii de activitate științifică sau practică, care nu sunt observate de specialiști dacă gândirea lor abstractă nu este dezvoltată. (De exemplu, școlari care au studiat la clase de juniori conform programului V.V Davydov, a observat incorectitudinea definițiilor, erori logice în dovezi, contradicții în prezentarea materialului conținut în manuale. liceu; toate aceste defecte nu erau vizibile pentru profesori, deși foloseau aceste manuale de mulți ani). Prezența gândirii abstracte extinde semnificativ capacitățile unei persoane în stăpânirea oricăror științe și domenii de activitate, în rezolvarea problemelor vieții. El poate stăpâni simultan mai multe profesii, poate stăpâni rapid activitățile nou apărute, poate lucra la intersecția științelor și poate interacționa productiv cu specialiști din diverse domenii. Până acum, puțini oameni ajung la acest nivel de dezvoltare, deși este posibil pentru toată lumea dacă se angajează în formarea gândirii abstracte din clasele elementare.

Dacă nu s-a format gândirea conceptuală cu drepturi depline, atunci pe baza gândirii combinatorii și a intuiției matematice pot fi dezvoltate abilități matematice specializate, care să permită obținerea unei studii superioare în inginerie și economie și obținerea unei eficiențe ridicate în domeniile de activitate relevante. . Aceste abilități matematice nu extind oportunitățile în stăpânirea altor științe (sociale, naturale, fizice și matematice, programare) sau în rezolvarea problemelor vieții.

Dacă se dezvoltă numai intuiția matematică, atunci pe baza ei se formează abilități de calcul limitate, permițându-ne să efectueze rapid diferite calcule aritmetice în minte, „prin estimare” pentru a controla corectitudinea rezultatelor finale și intermediare și pentru a observa erori în calcule. . Astfel de abilități sunt suficiente pentru a lucra ca contabil, casier, vânzător și pentru a efectua calcule tehnice și tehnice.

Dacă gândirea abstractă se va dezvolta sau nu depinde în mare măsură de programa de matematică din școala elementară. Când studiază conform programelor V.V. Davydov și L.G. Peterson se dezvoltă. Programe L.V. Zankova și N.A. Zaitsev își poate stimula uneori dezvoltarea. Gândirea abstractă nu se dezvoltă niciodată folosind metodele programului de învățământ general al școlii primare (M.I. Moro și alții). Se poate forma gândirea aritmetică naturală limitată, permițând copilului să studieze bine până când se confruntă cu algebra, care nu îi mai este accesibilă.

Subdezvoltarea gândirii abstracte nu permite să stăpânească științele fizice și matematice și să dezvolte abilități structurale și lingvistice, dar nu impune alte restricții asupra activităților intelectuale. În anii 70 ai secolului trecut, conform datelor noastre, doar 10-12 la sută dintre matematicieni, fizicieni, ingineri și profesori tehnici universitari dezvoltaseră gândirea abstractă. Acum situația s-a schimbat în bine, dar, cu toate acestea, gândirea abstractă nu a devenit proprietatea întregii populații. Este deținut (conform datelor noastre) de aproximativ 25% dintre elevii din clasele 10-11. Pentru obtinerea educatie inalta pentru majoritatea profesiilor și ocupațiilor activitati de cercetareîn științe umaniste, sociale și naturale, nu este necesară gândirea abstractă dezvoltată.

Cheia subtestului 6: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a gândirii abstracte. Indică faptul că elevul operează doar cu imagini, obiecte sau proprietăți specifice (reprezentate calitativ) și nu este încă capabil să izoleze relațiile în așa măsură încât să opereze cu acestea. Dacă gândirea conceptuală sau vizuală este bine dezvoltată, atunci problemele de învățare la liceu pot fi destul de minore. Un adolescent nu va putea rezolva probleme „prin estimare”, evidențiind algoritmul și estimând ordinea rezultatului numeric, și problemele „în general”, atunci când condiția este dată într-o versiune cu litere (simbolice), și nu cu cifre. . Potrivit programelor de educație generală, acest lucru nu i se cere. Dificultăți semnificative pot apărea numai la stăpânirea algebrei și la rezolvarea problemelor de fizică. Dacă gândirea conceptuală este la un nivel slab, atunci nu va mai fi posibilă dezvoltarea gândirii abstracte. Dacă un elev, în ciuda rezultatelor slabe la al 6-lea subtest, a finalizat bine sarcinile celui de-al 5-lea subtest, atunci a dezvoltat gândirea aritmetică naturală și abilități simple de numărare. Puteți alege profesiile de casier, de vânzător (sub rezerva prezenței atenției voluntare), dar nu de programator, economist, inginer, deoarece algebra și matematica superioară sunt așa viitor student nu o va putea stapani. Cu un nivel mediu de gândire conceptuală și gândire vizuală bună (sau ridicată), probabilitatea dezvoltării gândirii formal-logice (dar nu abstracte) crește semnificativ. Dacă indicatorii gândirii conceptuale și vizuale sunt la un nivel bun (sau înalt), este imperativ să se dezvolte gândirea abstractă. Se dezvoltă odată cu studiul intensiv al algebrei și fizicii. Elevul trebuie să se obișnuiască să rezolve orice sarcină mai întâi „prin estimare” și, de asemenea, să învețe să rezolve probleme „în formă generală”. O soluție logică folosind notația simbolică trebuie să precedă substituțiile numerice, pentru care zonele (sau setul) de soluții efectiv posibile sunt determinate preliminar. Este foarte important în clasele 7-9 să înveți să efectuezi în mod semnificativ (adică cu o „estimare”) preliminară transformări algebrice atunci când rezolvi ecuații și inegalități. Matematica este materia școlară prin care se dezvoltă gândirea abstractă. (Nu degeaba grecii antici spuneau că matematica este gimnastică pentru minte.) Când elevii (deseori și cu acordul părinților) neglijează matematica, hotărând să se specializeze în științe umaniste, își limitează drastic oportunitățile în viitor, în viata adulta. Printre altele, dorința de a vorbi mai multe limbi străine poate să nu fie fezabilă, în ciuda faptului că adolescentul va studia la gimnaziul unde sunt predați.

Zona 2

Nivel mediu de dezvoltare a gândirii abstracte. Prezența unei gândiri conceptuale bine dezvoltate indică faptul că baza pentru formarea gândirii abstracte există deja. Dacă un elev nu acordă mai puțină atenție matematicii (în special algebrei) în liceu decât înainte, atunci gândirea abstractă cu drepturi depline se va dezvolta treptat. Părinții sunt sfătuiți să-și monitorizeze studiile și să ajute la timp doar dacă apar probleme. Dacă gândirea conceptuală nu este suficient de dezvoltată sau dacă componenta logică este la un nivel slab, atunci chiar și cu stăpânirea cu succes a matematicii, se formează doar abilități de calcul limitate. Ele facilitează efectuarea diferitelor calcule, învață noi tehnici de calcul, dar nu stăpânesc noi domenii de cunoaștere. Dacă componentele intuitive și logice ale gândirii conceptuale sunt dezvoltate și doar operația de categorizare este slab exprimată, atunci în procesul de dezvoltare a gândirii abstracte poate fi stimulată și dezvoltarea acesteia.

Dacă elevii din clasele 10-11 sunt diagnosticați cu gândire conceptuală complet dezvoltată, iar gândirea abstractă este aproape de limita inferioară a nivelului mediu, atunci este foarte probabil ca acesta din urmă să nu fie dezvoltat deloc. În acest caz, cel mai adesea sarcinile subtestului 6, care necesită operații elementare de gândire abstractă, sunt rezolvate folosind gândirea substitutivă, conceptuală. În consecință, astfel de studenți nu vor putea stăpâni domenii de activitate în care este necesară gândirea abstractă.

Zona 3

Nivel bun de dezvoltare a gândirii abstracte. În prezența gândirii conceptuale dezvoltate, indică formarea unui nivel superior de inteligență. Copilului ar trebui să i se ofere oportunități de activitate intelectuală multidirecțională pentru a asigura o dezvoltare armonioasă în continuare a abilităților. Se recomandă studiul în programe avansate de gimnaziu. Dacă gândirea conceptuală este slabă (în special componenta sa logică), dar inteligența vizuală este bine (sau foarte) dezvoltată, atunci formarea unor abilități matematice. În același timp, dezvoltarea gândirii conceptuale și a abilităților în științele umaniste și naturale poate fi complet suprimată. Dacă numai operațiunea de categorizare se dovedește a fi nedezvoltată, atunci folosind recomandările pentru dezvoltarea sa (date mai sus), este ușor să se obțină întreaga valoare a inteligenței conceptuale.

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a gândirii abstracte. Se formează de obicei pe baza gândirii conceptuale și vizuale dezvoltate și indică potențialul intelectual extraordinar al copilului. Se recomandă să studiezi în școli de fizică și matematică și să studiezi mai multe limbi străine.

Subtest 7. Sinteză figurativă

Capacitatea de a forma idei holistice bazate pe informații acumulate constant, dar nesistematizate, dispersate, fragmentare, incomplete. Integritatea emergentă este o structură figurativă, nu logică, adică. Pentru înțelegerea sa, necesită o prelucrare analitică ulterioară. Dacă sinteza figurativă funcționează în cadrul gândirii conceptuale dezvoltate, atunci ea poate fi folosită pentru generalizări științifice, în cercetarea sistemică sau empirică. Sinteza imaginativă poate fi una dintre componentele inteligenței practice, a cărei prezență vă permite să înțelegeți rapid situația în ansamblu și să alegeți direcția optimă pentru acțiuni ulterioare. Pe baza ei, se formează capacitatea de a transforma în interior situația observată, de a o prezenta din unghiuri diferite și de a evalua în mod figurat semnificațiile și impresiile emergente. Dacă inteligența practică sau gândirea conceptuală este nedezvoltată, atunci sinteza figurativă funcționează numai în cadrul inteligenței vizuale, facilitând lucrul cu informații vizuale și grafice prezentate sub formă de desene. În acest caz, există o mare probabilitate de consolidare a gândirii imaginative holistice, care inhibă dezvoltarea inteligenței conceptuale. Copilul se obișnuiește să folosească „clasificarea” figurativă, formarea de grupări bazate pe o impresie holistică, generalizarea prin figurat sau vizual obținând o formă „bună”.

Incapacitatea de a sinteza figurativă poate să nu aibă un impact negativ asupra învățării, deoarece este mai important ca elevul să învețe nu în mod figurat, ci logic pentru a rezuma informațiile. Acest lucru este destul de suficient pentru școlarizare, care nu implică o înțelegere holistică a unor volume mari de informații disparate, nesistematizate. Elevii trebuie să înțeleagă informații presistematizate, procesate logic, care le sunt date în manuale.

Dacă un adolescent face față practic sarcinilor celui de-al 7-lea subtest, iar gândirea sa conceptuală și inteligența vizuală sunt bine dezvoltate, iar în programele școlare se acordă atenția necesară procesării grafice a informațiilor (copiii sunt învățați să folosească desene, desene, în special desene). generalizarea diagramelor la repetarea materialului), apoi formarea sintezei figurative are loc fără efort suplimentar. Dacă gândirea conceptuală este slab dezvoltată (în special componenta ei logică), atunci cu o bună sinteză figurativă s-ar putea să nu se mai dezvolte, dar gândirea figurativă se va consolida în sfârșit ca principal mecanism al activității intelectuale. În acest caz, se dezvoltă inteligența practică, permițând copilului să navigheze situatii de viata, dar gândirea teoretică nu se dezvoltă, iar predarea majorității disciplinelor din ciclul școlar devine imposibilă. Până în clasa a 8-a-9, un copil își pierde de obicei complet interesul pentru învățare, deoarece înțelege puțin în clasă, dar în afara școlii se poate simți destul de încrezător. Situația poate fi corectată doar dacă se dezvoltă gândirea conceptuală.

Cheia subtestului 7: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a operațiunii de sinteză figurativă. Incapacitatea de a efectua sinteza figurativă poate fi o consecință a subdezvoltării gândirii vizuale în general. Cu toate acestea, un adolescent este capabil să învețe să rezumă logic informațiile. Trebuie amintit că, cu o sinteză figurativă slabă, generalizările intuitive ale adolescentului vor fi incorecte. Acești studenți ar trebui să rezumă materialul folosind un raționament conștient. Dezavantajele sintezei figurative pot complica înțelegerea imaginilor, diagramelor, desenelor și lucrărilor conexe în lecțiile de geometrie, fizică și desen. Dezvoltarea gândirii vizuale în general ne permite să activăm baza pentru formarea sintezei figurative. Trebuie să începeți cu sarcini care sunt implementate cu ajutorul manipulărilor, într-un mod eficient din punct de vedere vizual (colectați imagini folosind mostre vizuale, desene; găsiți diagrame corespunzătoare anumitor imagini). Acest lucru poate face mai ușor pentru adolescent să lucreze cu desene în viitor, dar nu va mai fi posibilă dezvoltarea unei sinteze figurative cu drepturi depline.

Zona 2

Nivelul mediu de dezvoltare al operației de sinteză figurativă. Dacă gândirea conceptuală și inteligența vizuală a copilului sunt bine dezvoltate, iar procesarea grafică a informațiilor este suficient reprezentată în curiculumul scolar(învățarea utilizării desenelor, schițelor, întocmirea diagramelor de generalizare la repetarea materialului), atunci operația de sinteză figurativă se poate dezvolta în continuare la un nivel bun fără efort suplimentar.

Zona 3

Un bun nivel de dezvoltare a operației de sinteză figurativă. Dacă gândirea conceptuală este, de asemenea, bine dezvoltată, atunci primele impresii ale adolescentului despre o problemă sau situație, precum și generalizările figurative ale informațiilor dispersate și insuficient stăpânite sunt corecte. Acest lucru îi permite să navigheze rapid și să înțeleagă sensul general al mesajelor sau evenimentelor în curs. Dacă gândirea conceptuală este slab dezvoltată (în special componenta sa logică), atunci s-ar putea să nu se mai dezvolte, dar gândirea figurativă se va consolida ca mecanism principal. activitate intelectuală. În acest caz, inteligența practică se dezvoltă, permițând unei persoane să navigheze în situații de viață, dar gândirea teoretică nu se dezvoltă.

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a operației de sinteză figurativă. Este extrem de rar. Indică o gândire foarte dezvoltată atât figurativă, cât și vizuală. În practica noastră, nu a fost întâlnită cu gândirea conceptuală nedezvoltată.

Subtest 8. Gândirea spațială

Sarcinile 8 ale subtestului măsoară capacitatea de a izola structura spațială a obiectelor și de a opera nu cu imagini ale obiectelor și proprietățile lor vizibile „externe”, ci cu dependențe și relații structurale interne. Procesul de percepție vizuală este transformat în așa fel încât acei parametri vizuali ai unui obiect care au legătură directă cu caracteristicile sale interne, structurale, organizarea sa spațială internă sunt identificați și înregistrați analitic (deseori inconștient). Unitățile operatore nu sunt doar proprietăți percepute vizual ale obiectelor, ci indicatori „abstrași” ai structurii lor spațiale, precum și relații, conexiuni naturale între acești „indicatori” percepuți vizual. În gândirea spațială, operațiile de bază sunt analiza, izolarea schemelor interne, pe baza cărora operațiunile de nivel următor sunt dezvoltate în continuare, permițând transformarea mentală a schemelor spațiale selectate. Pe baza acestui tip de gândire se formează o înțelegere a legilor obiective ale organizării spațiale a obiectelor și fenomenelor din lumea din jurul nostru. Utilizarea acestor legi este necesară pentru a crea un mediu uman artificial (structuri arhitecturale, diverse obiecte, instrumente, mașini, echipamente).

Gândirea spațială, deși bazată pe inteligența vizuală, reprezintă o nouă etapă calitativ în dezvoltarea ei. Unitățile operatore nu mai sunt proprietățile percepute vizual ale obiectelor (ca în gândirea vizuală), ci caracteristicile distinse analitic ale structurii lor spațiale, precum și relațiile, conexiunile naturale între proprietățile percepute vizual. În gândirea spațială, operațiile analitice domină absolut și, prin urmare, de obicei nu există corelații între subtestele 7 și 8, în ciuda faptului că ambele se bazează pe inteligența vizuală. Gândirea spațială vă permite să comparați, să identificați obiectele, indiferent de aspectul lor, de unghiul de vedere din care sunt privite, să efectuați mișcările lor mentale, rotație, combinare, înlocuire, îmbinare și dezmembrare, proiectare, creați obiecte artificiale cu interiorul și necesarul necesar. proprietăți externe. Este una dintre componentele principale ale gândirii unui inginer proiectant și proiectant.

Dacă în clasele 3-6 un copil face față în mare parte sarcinilor celui de-al 8-lea subtest, atunci în viitor ambele opțiuni sunt la fel de probabile: și dezvoltare deplinăși degradarea gândirii spațiale. În condiții de încărcare crescută asupra sistemului auditiv (de exemplu, gimnaziile cu studiu aprofundat al limbilor străine), gândirea spațială nu menține nivelul atins, ci se degradează. Dacă copilul este interesat de construcții sau înrudit jocuri pe calculator, atunci acest nivel se menține și este destul de suficient pentru înțelegerea și utilizarea desenelor la lecțiile de fizică și matematică din liceu. De obicei, nici la lecțiile de desen nu apar probleme fundamentale. Dacă un copil se descurcă bine la matematică în general, atunci se formează abilități de inginerie și proiectare. Dacă algebra este dificilă, dar imaginația vizuală este bine dezvoltată (de exemplu, măsurată prin complexul vizual al testului Torrance), atunci se pot forma abilități de proiectant.

Gândirea spațială se poate forma în copilăria timpurie și există relativ independent de inteligența conceptuală verbală, adică fără a suprima sau stimula dezvoltarea acesteia. Dacă un copil cu vârstă fragedă se joacă cu blocuri, constructori pentru copii, diverse seturi de construcție, iar pe măsură ce îmbătrânește devine interesat de modelare, gândirea lui spațială se dezvoltă foarte bine. La școală îi este ușor să deseneze, precum și să facă desene, diagrame, desene pentru a rezolva probleme la cursurile de geometrie, trigonometrie și fizică. Cu toate acestea, nici un program de școală elementară nu dezvoltă gândirea spațială dacă ea însăși nu se formează în activități extracurriculare. În ultimii ani, după cum arată cercetările noastre, educația în școala primară suprimă dezvoltarea. Încărcările crescute asupra sistemului auditiv (metoda fonemică de predare a citirii și scrisului conform Elkonin, o limbă străină din clasa I, subiecte suplimentare ale ciclului istoric și cultural, o întărire generală a științelor umaniste ale educației) strica echilibrul în dezvoltarea intelectuală. și duc la degradarea gândirii vizuale în general. De asemenea, trebuie amintit că, dacă un copil, jucându-se cu seturi de construcție, „întruchipează” doar fanteziile sale manual-figurative, dar nu îi place să construiască după modele și desene, atunci gândirea spațială nu se dezvoltă. Dacă un copil desenează bine sau studiază în ateliere de artă, asta nu înseamnă că gândirea lui spațială se va dezvolta, deoarece în activitatea vizuală sunt activate operațiunile de gândire vizuală figurative, mai degrabă decât analitice.

Cheia subtestului 8: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.

Zona 1

Nivel slab de dezvoltare a gândirii spațiale. Dovada că percepția figurativă domină asupra analitic-structurală. Acesta din urmă este complet absent. Răspunsurile corecte unice sunt fie aleatorii, fie obținute cu ajutorul gândirii conceptuale verbale (prin raționament), dar nu prin analiză vizuală (elevul nu vede tiparul). Fără clase speciale, gândirea spațială nu se va dezvolta. Adolescentul va întâmpina serioase dificultăți la lecțiile de desen, fizică, geometrie și trigonometrie. Dacă se dezvoltă gândirea conceptuală și abstractă, atunci este posibilă înlocuirea parțială a operațiunilor vizuale lipsă cu analiza logică. Un școlar poate învăța în felul său („algebric”) să facă față problemelor de matematică și fizică bazate pe desene (deși nu va fi niciodată ușor), dar desenul va rămâne un subiect de neînțeles și urat pentru el. Pentru a dezvolta gândirea vizuală, este necesar să-i activezi premisele. Ar trebui să începeți cu formarea de scheme motor-vizuale, adică să oferiți copilului o soluție la problemele vizuale folosind manipulări. În aceste scopuri, puteți folosi cuburi Kos și jocuri educative propuse de B.P. Nikitin („Unicube”, „Cărămizi”, „Cuburi pentru toată lumea”). Copilul trebuie să asambleze „construcții” tridimensionale pe baza imaginilor eșantion desenate, de exemplu. transforma o imagine vizuală holistică în schema sa motorie, controlând vizual adecvarea transformărilor. Sarcinile trebuie îndeplinite de mai multe ori, folosind întotdeauna raționament, revenind periodic la ceea ce a fost deja făcut, până când principiul acțiunii în sine devine evident și ușor de reprodus pentru copil. Elevul trebuie să lucreze nu numai cu mâinile, ci trebuie să învețe să-și însoțească acțiunile cu explicații verbale, astfel încât modelele motorii să devină conștiente. În continuare, el trebuie să schimbe însuși principiul muncii: mai întâi, să determine analitic de ce cuburi, părți sau structuri va avea nevoie și de ce, apoi să-și testeze ipotezele practic, adunând obiectele corespunzătoare. Următoarea etapă este să stăpânești o schiță schematică tridimensională a „structurilor” asamblate, de exemplu. traducerea modelelor motorii în modele spațiale reprezentate vizual. Ca urmare a unor astfel de exerciții, copilul învață să „tranzițieze” I de la o imagine vizuală percepută holistic a unui obiect la 1 evidențiind structura spațială internă a acestuia. Pentru dezvoltare ulterioară gândirea spațială Puteți folosi jocuri de construcții mai complexe și jocuri pe computer precum Tetris. De reținut că în liceu nu se mai poate dezvolta gândirea spațială.

Zona 2

Nivel mediu de dezvoltare a gândirii spațiale. Acest lucru indică faptul că în viitor ambele opțiuni sunt la fel de probabile: dezvoltare completă și degradare. În condiții de încărcare crescută a sistemului auditiv, fără activități intensive de dezvoltare, gândirea spațială nu menține nivelul mediu atins, ci se degradează. Dacă încărcarea auditivă este mică, iar adolescentul rezolvă sistematic probleme de fizică și matematică care necesită analiză spațial-grafică, atunci gândirea spațială poate fi activată, deși desenele (mai ales la început) vor trebui petrecute câteva ore. atenție sporită. Dacă nu există încărcături auditive îmbunătățite, dar nu există nici o practică vizuală sistematică, atunci nivelul mediu atins poate fi menținut și nu îmbunătățit calitativ. La acest nivel, gândirea spațială este caracterizată ca pasivă. Atunci când desenele sunt prezentate, adolescentul va putea (folosind raționamentul și analiza vorbirii) să le înțeleagă și să le înțeleagă, dar nu este întotdeauna capabil să construiască singur desenul în conformitate cu condițiile sarcinii. Desenul va fi, de asemenea, un subiect dificil și neplăcut.

Zona 3

Nivel bun de dezvoltare a gândirii spațiale. Acest lucru indică faptul că adolescentul a dezvoltat operația de a izola vizual structura spațială a unui obiect. Gândirea lui nu mai este legată de o imagine percepută vizual și poate funcționa cu scheme spațiale. Degradarea completă a gândirii spațiale este puțin probabilă chiar și cu încărcături auditive crescute (de exemplu, studiul aprofundat al mai multor limbi străine), deși este posibilă o scădere la un nivel mediu (pot apărea unele dificultăți în rezolvarea problemelor de geometrie și fizică). Dacă un adolescent este interesat de construcții sau de jocurile pe calculator conexe, atunci se menține un nivel bun de gândire spațială, chiar dacă elevul acordă puțină atenție rezolvării problemelor corespunzătoare în cursul de matematică și fizică. Înscriindu-se la o universitate tehnică, el poate completa cu ușurință cunoștințele lipsă în aceste domenii și își poate dezvolta abilități de proiectare cu drepturi depline sau se poate specializa în domeniul arhitecturii, designului industrial și computerizat.

Zona 4

Nivel ridicat de dezvoltare a gândirii spațiale. Apare rar, doar în rândul studenților de la orele de matematică, indicând abilități clare pentru activități de inginerie și proiectare (adolescentul se descurcă de obicei bine la matematică).

Subtest 9. RAM logică

Sarcinile 9 ale subtestului măsoară memoria logică, care se formează ca rezultat al transformării memoriei bazate pe gândirea conceptuală. Diferența sa față de formele mai primitive de memorie este că memorarea este precedată de înțelegere, structurare a informațiilor și evidențierea logicii sale interne, regulate. Structura (planul, diagrama) identificată în acest fel este supusă memorării conștiente, iar toate celelalte informații de înaltă calitate și semnificative sunt stocate în memorie ca de la sine, în mod automat, datorită operațiunii „colaps”, care este utilizată în formarea oricărui concept. Ca urmare a utilizării gândirii conceptuale, informația de memorat este analizată și generalizată; este structurată și organizată multidimensional, după principiul unei „piramide conceptuale”, astfel încât în ​​viitor să poată fi reproduse în minte simultan. și holistic, supus oricăror transformări, reprodus în orice ordine. Numai schema generală (plan, structură) sau generalizarea finală („vârful piramidei”) este supusă memorării, ceea ce vă permite să păstrați toată diversitatea calitativă a conținutului și să o reproduceți fără pierderi. Cunoașterea deplină a informațiilor este asigurată.

Sarcinile 9 ale subtestului vă permit să determinați tipul de memorie al unui elev, diagnosticând dacă a învățat să preceadă memorarea prin înțelegerea informațiilor, dacă folosește generalizări conceptuale pentru aceasta sau dacă memoria lui funcționează încă ca o simplă asociativă. Practica noastră la școală arată: cu cât memoria asociativă simplă a unui copil este mai puternică, cu atât este mai puțină nevoia lui de a folosi gândirea pentru a-și aminti. Când își poate aminti cu ușurință totul, exact asta face. Memoria primitivă puternică împiedică formarea amintirilor de nivel superior. În același timp, atât copilul însuși, cât și cei din jurul lui sunt încrezători că memoria lui este bună și, de obicei, recomandările psihologului pentru dezvoltarea memoriei logice nu sunt urmate.

Memoria asociativă puternică are dezavantaje care afectează negativ învățarea, mai ales la liceu, când este necesară stăpânirea unor volume mari de informații pe diverse teme. Cert este că informația reținută asociativ este conectată secvențial, formând o serie succesivă („lanț asociativ”), și nu poate fi percepută simultan, adică simultan și holistic. Poate fi reprodus doar în mod treptat și în aceeași ordine în care a fost amintit. În consecință, principalul dezavantaj este că elevul nu cunoaște efectiv materialul pe care l-a memorat. El o poate reproduce numai secvenţial, dar nu este capabil să prezinte nicio parte individuală în mod holistic sau selectiv, deci are dificultăţi în a răspunde la întrebări pe baza textului dacă răspunsurile nu sunt pregătite în prealabil. El repovesti cu ușurință textul de la bun început sau continuă repovestirea altcuiva, dar nu poate prezenta selectiv fragmente individuale de material. Pentru a face acest lucru, el trebuie să „se uite” mental prin întregul text, până la locul dorit, dar copilul nu poate să-și amintească imediat acest loc. Dacă a uitat prima frază sau primul cuvânt, nu va putea spune absolut nimic. Adolescentul nu poate compara, analiza părți individuale ale textului repovestite de el sau trage o concluzie generală. Recită cu ușurință lucruri apropiate de text (aproape pe de rost), dar se dovedește a fi imposibil să-și povesti pe scurt, cu propriile sale cuvinte, să enunțe conținutul principal; Dificultăți apar și la întocmirea notelor sau a planurilor. Dacă o informație este uitată, „a căzut” din memorie (lanțul asociativ este rupt), atunci elevul devine tăcut și nu poate să vorbească până când nu este solicitat cu acest detaliu particular al textului. El poate reproduce materialul doar literal, în succesiunea pe care și-a amintit-o, dar nu și în sens.

În liceu se predau în paralel până la 12-15 discipline academice și, în consecință, cantitatea de informații care trebuie memorată este semnificativă. Dacă un adolescent nu a învățat să-l înțeleagă, să generalizeze și să sistematizeze, atunci tot ce poate face este să „să înghesuie”. Studenții harnici se înghesuie, iar acest lucru necesită din ce în ce mai mult timp. Treptat, volumul de memorare crește atât de mult încât nu mai este posibilă reținerea tuturor informațiilor folosind memoria asociativă. Cei mai mulți școlari în acest caz fie renunță la învățarea lecțiilor, fie, continuând să memoreze, ajung în fazele extreme ale suprasolicitarii; în ambele cazuri, performanța academică scade brusc.

Memoria logică poate să nu se formeze dacă gândirea conceptuală este slab dezvoltată. Adesea însăși prezența unei puternice memorie primitive inhibă dezvoltarea nu numai a gândirii conceptuale, ci și a gândirii în general (diferitele sale operațiuni). Se întâmplă că gândirea conceptuală este bine dezvoltată, dar nu s-a conectat încă cu memoria și nu a ridicat-o la un nivel superior de funcționare.

Sarcinile 9 ale subtestului vă permit să măsurați memoria logică operațională. Acesta asigură păstrarea pe termen scurt și utilizarea arbitrară a informațiilor prin operațiunile de „colaps” și „expansiune”. La memorare se folosește operația de generalizare semantică - „colaps”; informația este organizată multidimensional, după principiul unei „piramide conceptuale”, poate fi reprodusă în minte simultan și holistic, poate fi supusă oricăror transformări, iar pentru reproducerea ulterioară selectivă sau completă se folosește operația de „expansiune”.

Cheia subtestului 9: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.

Zona 1

Indică faptul că memoria asociativă simplă domină. Nu există practic nicio prelucrare semantică a informațiilor la memorare. Elevul ar trebui să fie învățat să înțeleagă mai întâi informațiile de memorat. În primul rând, trebuie să-i interzicem să-i mai povestească așa cum este obișnuit. Trebuie să lucrați la text după cum urmează. Orice text este format din paragrafe. Fiecare paragraf este un gând complet. Elevul trebuie, după ce a citit paragraful, cu propriile cuvinte, într-o singură propoziție, să spună despre ce este vorba, adică să evidențieze sensul. Elevul nu trebuie să aibă voie să repovesti paragraful aproape de text sau cu propriile cuvinte. El trebuie să-și exprime esența într-o singură frază. Ideile principale ale paragrafelor citite trebuie notate. In acest fel se va evidentia structura semantica a textului, schitului sau planului. Așa ar trebui să lucrați cu orice text educațional (istorie, biologie, geografie etc.) și literar. Înainte de a trece la repovestire, elevul trebuie să răspundă la întrebările de la sfârșitul paragrafului (dacă există) și să facă acest lucru cu propriile cuvinte. Textul nu trebuie repovestit la rând, ci defalcat în puncte ale planului, întocmit pe baza unei analize a paragrafelor. (De exemplu, mai întâi un adolescent spune al 5-lea punct al planului, apoi al 1-lea, apoi al 7-lea, apoi al 3-lea punct și așa mai departe.) În repovestire, copilul trebuie să plece de la sens, să învețe să-l desfășoare, detaliază-l. Dacă o astfel de muncă cu texte se face timp de 1-2 luni, atunci studentul va forma un nou principiu de memorare, care va acționa apoi ca automat. Când citește orice text, un adolescent va avea o structură semantică în cap. El va putea întotdeauna să-și imagineze holistic această structură și să efectueze orice operațiuni cu ea în minte: „extinde” și vizualiza conținutul mai detaliat piese individuale text, compara unele părți ale textului între ele, urmează logica dovezii, evidențiază orice loc pentru o repovestire mai detaliată, găsește răspunsul la întrebare; el va putea spune totul la rând, dezvăluind treptat fiecare „punct al planului”. Când un adolescent învață să evidențieze structura semantică a unui text, nu numai că o va putea stăpâni cu ușurință, dar încărcarea memoriei în sine va fi redusă semnificativ. Nu va mai avea nevoie să memoreze zeci de pagini de text, ci doar câteva puncte din plan. Transformarea memoriei se dovedește a fi ușor fezabilă dacă elevul a dezvoltat gândirea conceptuală (cel puțin intuitivă). Dacă gândirea conceptuală este slab dezvoltată, atunci trebuie să lucrați în ambele direcții. Înțelegerea textelor contribuie și la dezvoltarea gândirii. În urmă cu aproximativ 30 de ani s-a încercat să introducă o metodă de predare destul de progresivă, care a constat în faptul că elevului i se permitea să folosească un plan pre-tras în timpul unui răspuns oral. Lucrul cu această metodă a condus la faptul că marea majoritate a școlarilor au trecut de la memorare la analiza textelor și, prin urmare, dezvoltând gândirea și formând memoria logică.

Adesea, la elevii de liceu cu gândire conceptuală bine dezvoltată, memoria logică rămâne la un nivel slab din cauza faptului că operația de „extindere” nu este dezvoltată. Astfel de adolescenți, atunci când citesc un text, își izolează cu ușurință gândurile principale și logica internă, dar nu sunt capabili să-l repovesti în detaliu sau să răspundă la întrebări în detaliu; pot întâmpina dificultăți în memorarea cuvintelor și repovestirea lor în lecțiile de limbi străine. Pentru a corecta situația, ei nu trebuie să fie leneși și să practice operațiunea de „desfășurare” de ceva timp, de exemplu. încercați să faceți fragmentar (nu secvențial!) și să reproduceți în detaliu gândurile principale (punctele planului) din textul tocmai citit. Zona 2 - Nivel mediu de dezvoltare a memoriei logice operaționale. Acest lucru indică faptul că procesul de transformare a memoriei a început, dar legătura sa cu gândirea nu a fost încă pe deplin stabilită. Legătura dintre memorie și gândire poate fi stabilită și „spontan” dacă copilul, înainte de a citi un paragraf, se uită la ce întrebări i se pun, iar în procesul de citire caută imediat răspunsuri la acestea. În acest caz, când citește, el înțelege textul și nu încearcă doar să-și amintească. Acest mod de lucru trebuie susținut. De asemenea, trebuie evitată repovestirea consecventă și textuală. Este necesar să-l învățăm pe copil să facă planuri și note, să evidențieze structura semantică a textului. Dacă un adolescent, dimpotrivă, crește sarcina memorării „simple” (antrenament intensiv într-o limbă străină, studiu suplimentar al unei a doua limbi străine), atunci poate apărea regresia și memoria logică nu se va forma. Dacă gândirea conceptuală este dezvoltată moderat, atunci memoria va încetini la acest nivel.

Zona 3

Nivel bun de dezvoltare a memoriei logice operaționale. Acest lucru indică faptul că memoria poate funcționa într-un mod nou. Când un adolescent citește un text, punctele semantice principale sunt deja, așa cum spune, subliniate automat și, pe măsură ce citesc, se formează o înțelegere a materialului. Această formă de muncă trebuie susținută. Dacă apar încărcări suplimentare de memorare, elevul încearcă de obicei să le reducă prin procesare logică, adică regresia este deja extrem de puțin probabilă. Cu toate acestea, „relația” dintre memoria asociativă și cea logică nu a fost încă stabilită; este posibil ca metoda mai primitivă de memorare să fie suprimată și complet înlocuită de analiza semantică. Dacă se întâmplă acest lucru, atunci, în viitor, adolescentul nu va putea învăța informații care nu pot fi procesate și prăbușite în mod logic.

Criticând poziția, precum și abordarea epistemologică în definirea conceptelor și a gândirii conceptuale, scrie cu indignare: „Se pare că capacitățile mentale ale unui adult normal într-o situație cognitivă obișnuită nu ating nivelul conceptual.

realitate. Numai un specialist calificat poate gândi în concepte „adevărate” (adică concepte care dezvăluie aspectele esențiale ale unui anumit eveniment), și apoi numai în raport cu un cerc restrâns de obiecte cunoscute profesional de el” (106, pp. 16-17). ). Deocamdată, nu mai rămâne nimic de făcut decât să fii de acord cu această afirmație și apoi să încerci să îmbunătățești sistemul de învățământ, astfel încât oamenii să stăpânească într-adevăr gândirea conceptuală atât de mult încât să o folosească chiar și în viata de zi cu zi. Suntem obișnuiți cu faptul că adulții gândesc conceptual doar pentru că sunt deja adulți și, prin urmare, au structuri intelectuale mature. in orice caz forme superioare gândirea este proprietatea culturii, a umanității, dar nu a unei persoane individuale, așa cum a susținut L. S. Vygotsky, adică indivizii individuali pot, într-o măsură sau alta, să învețe să gândească conceptual, sau s-ar putea să nu învețe.

distinge două aspecte ale procesului de învățare: asimilarea conceptelor (ca unități de cunoștințe științifice externe copilului) și formarea conceptelor (ca structuri cognitive). „Din punct de vedere psihologic, formarea conceptelor este procesul de transformare a anumitor unități de cunoștințe existente în mod obiectiv în structuri mentale subiective care există deja „în interiorul” experienței umane ca neoplasme mentale„(107, p. 226). consideră că trebuie să ne îngrijorăm nu doar cu privire la stăpânirea conceptelor, ci și la construirea structurilor psihologice conceptuale în experiența mentală a copilului. Conceptual structurilor mentale ea le definește ca formațiuni cognitive integrale, al căror material mental este format din trei modalități de experiență: verbal-vorbire, vizuală și senzorială (107, p. 226). În acest sens, ea își propune să folosească bogatia limbajului figurativ cât mai larg posibil în procesul de învățare, pentru a conecta impresiile senzoriale, schemele vizuale, adică să se concentreze asupra tuturor componentelor structurilor conceptuale, așa cum le imaginează ea, și nu doar pe cele verbale.componente logice.

A luptat activ împotriva unor astfel de atitudini pedagogice, care în ale lui cercetare pedagogică a arătat în mod clar modul în care imaginea capturată, caracteristicile vizuale specifice ale obiectelor interferează cu formarea unui concept cu drepturi depline. Deci, dacă, atunci când studiază cerealele, copiilor li se arată mostre de plante de grâu, ovăz, secară etc., atunci mai târziu, în ciuda definiției învățate a plantelor de cereale, copiii nu o folosesc și nu consideră stuful și bambusul ca fiind cereale. , deoarece aspectul lor exterior nu se potrivește cu cel format vizual-standard (40, p. 193). El dă exemple similare din cursuri de istorie, geografie și chiar matematică, unde bogăția și puterea impresiilor figurative și emoționale îl conduc pe copil la concluzii și concluzii incorecte, în ciuda definițiilor corect formulate ale anumitor concepte. Folosirea de exemple similare arată că principiul imaginii și clarității, care este acceptat necondiționat și utilizat pe scară largă în pedagogie, nu permite formarea gândirii teoretice; copilul continuă să gândească de la particular la particular și este incapabil să identifice modele generale în conceptele studiate. Deși copilul folosește termeni științifici, conținutul acestora rămâne concret sărăcit; de fapt, el operează, după cum a subliniat el, cu pseudo-concepte.

2.2. Definiția structurală și funcțională a gândirii conceptuale și rolul acesteia în învățare

Pentru a studia gândirea în legătură cu învăţarea, cea mai fructuoasă abordare pare să fie din punctul de vedere al unui concept cultural-istoric, în cadrul căruia sunt luate în considerare legile speciale de formare a învăţământului superior. funcții mentaleși, în special, gândirea în concepte, iar granița principală în studiul gândirii este trasată între nivelurile conceptuale și pre-conceptuale ale dezvoltării sale). Această diviziune este cea care a avut sens special pentru psihologia educatiei. Vygotsky a asociat, în primul rând, caracteristicile obiective, esențiale ale obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, care sunt exprimate indirect prin simbolismul cuvintelor și constituie conținutul unei anumite domenii de cunoaștere științifică. Conceptele, în opinia noastră, sunt astfel de caracteristici ale fenomenelor lumii înconjurătoare, care reflectă izomorfic proprietățile lor esențiale, precum și conexiunile și conexiunile obiective cu alte fenomene. Dacă conceptele sunt folosite ca unități subiective de gândire, atunci devine posibilă o conștientizare adecvată a legilor obiective ale naturii și ale societății. Adaptabilitatea unei persoane, eficacitatea deciziilor și activitățile sale în general depind în mare măsură de măsura în care a stăpânit gândirea conceptuală. Succesul învățării este, de asemenea, direct legat de acest tip de gândire, deoarece orice știință nu este altceva decât un sistem de concepte.

Gândirea conceptuală poate fi numită o astfel de gândire, în care sistematizarea informațiilor se realizează folosind obiectul generalizărilor categorice, și nu clasificări funcționale, situaționale, emoționale, figurative și alte subiective. Categorizarea este un tip particular de clasificare care necesită evidențierea caracteristicilor de bază, interne, esențiale ale unui obiect sau fenomen pentru a-l clasifica ca tip specific în cadrul un anumit fel, spre deosebire de orice asociere de obiecte conform oricăror caracteristici alese arbitrar comune acestora. În gândirea conceptuală, înțelegerea informațiilor are loc prin includerea de noi idei în grupuri obiective de clasificare, a căror bază este caracteristicile interne, esențiale, constante ale obiectelor și fenomenelor, și nu orice proprietăți externe, schimbătoare. Legătura dintre fenomene, evenimente, obiecte individuale, obiecte sau grupurile acestora are loc prin stabilirea unor modele genetice, genuri-specii, cauze-efect obiective și nu asocieri arbitrare, subiective. Gândirea conceptuală este astfel o formă subiectivă de reflectare a legilor existente în mod obiectiv.

El a considerat formarea gândirii conceptuale ca fiind sarcina principală a dezvoltării intelectuale. Un individ nu numai că nu îl primește gata făcut la naștere, ci poate să nu se dezvolte chiar și până la adolescență, deoarece nu respectă legile naturale ale maturizării vârstei. În psihologia modernă, încă domină ideile biologizante referitoare la legile dezvoltării gândirii. Conform acestei poziții, exprimată cel mai pe deplin în conceptul lui J. Piaget, gândirea unui copil trece în mod necesar prin anumite faze și etape, dezvoltându-se la nivelul logicii conceptuale, indiferent dacă copilul învață sau nu (81-84). Nu este luată în considerare influența nu numai a educației sistematice, ci și a învățării „spontane” a unui copil în procesul de comunicare cu adulții.

Această abordare este păstrată datorită faptului că știința nu a realizat încă dependența dezvoltării gândirii copilului de stăpânirea vorbirii despre care a vorbit. El a evidențiat un proces special - dezvoltarea sensului unui cuvânt, care precede formarea gândirii conceptuale. a scris: „Copilul nu alege sensul cuvântului. I se dă în procesul de comunicare verbală cu adulții. Copilul nu atribuie spontan un anumit cuvânt acestui grup specific și își transferă sensul de la obiect la obiect, extinzând gama de obiecte acoperite de complex. El urmărește doar vorbirea adulților, asimilând semnificațiile specifice ale cuvintelor care au fost deja stabilite și date lui în formă gata făcută. Copilul nu creează el însuși complexe corespunzătoare sensului cuvântului, ci le găsește gata făcute, clasificate folosind cuvinte și nume generale. Datorită acestui fapt, complexele copilului coincid cu conceptele adulților și, datorită acestuia, ia naștere un pseudo-concept - un concept-complex” (29, p. 152). „Percepția celorlalți, cu semnificațiile sale stabile, constante, predetermina căile pe care se mișcă dezvoltarea generalizărilor la un copil, leagă propria activitate a copilului, dirijându-l pe un anumit canal, strict definit. Adulții, care se ocupă de un copil cu ajutorul vorbirii, pot determina calea pe care are loc dezvoltarea generalizărilor și punctul final al acestui drum, adică generalizarea obținută ca urmare” (29, pp. 149-). 150). Natura comunicării copilului cu adulții determină în mare măsură dacă gândirea conceptuală se va forma în el sau dacă diferitele sale forme preconceptuale vor fi consolidate.

În procesul activității spontane, în afara comunicării cu adulții, un copil nu va putea niciodată să-și formeze concepte, cu atât mai puțin să dezvolte gândirea care le folosește. Formarea conceptelor este un proces istoric de cunoaștere colectivă. a subliniat întotdeauna că „există o diferență fundamentală care separă produsul evoluției biologice, forma naturală a gândirii, de forma a apărută istoric a inteligenței umane (29, p. 175). Din punct de vedere filogenetic, gândirea conceptuală s-a format pe măsură ce oamenii au învățat despre legile obiective ale lumii înconjurătoare. Gândirea conceptuală este absentă în comunitățile și culturile primitive în care știința și abordare științifică cunoașterea. Acest lucru a fost dovedit prin observații și studii experimentale, L. Lévy-Bruhl, K.) Strauss, F. Klix și alții. Ontogenetic, așa cum se arată, ea poate fi dezvoltată în procesul de comunicare dintre copil și adulți, prin includerea sa în sistemul existent de cunoștințe științifice. Totodată, el a amintit că „conceptele atât de adolescent, cât și de adult, atunci când aplicarea lor se limitează la sfera experienței pur cotidiene, nu se ridică peste nivelul pseudoconceptelor, rămânând nimic mai mult decât idei generale, adică complexe” (29, p. 176). Numai stăpânirea cunoștințelor științifice poate duce la formarea unei gândiri conceptuale cu drepturi depline.

Orice știință este un sistem în care toate legile, formulele, regulile se află în anumite relații între ele.Sunt organizate după principiul unei „piramide conceptuale”, al cărei vârf este format din prevederi axiomatice care se transformă din mai generale în concepte mai specifice. Prin urmare, orice concept nou pe care un elev îl învață la clasă, „datorită faptului că este științific, prin însăși natura sa, presupune un loc în sistemul de concepte care determină relația acestuia cu alte concepte” (29, p. 222) , adică poate conține toate direcțiile de conexiuni și relații viitoare pentru dezvoltarea sa. Cunoștințele științifice dobândite de copil sunt organizate în structuri conceptuale și, prin aceasta, el asimilează principiul conceptual general de structurare a informațiilor, adică se formează gândirea conceptuală.

Pentru a ne imagina mai bine procesul de formare și dezvoltare a „rețelei conceptuale” interne, ar trebui să ne întoarcem din nou la L. S. Vygotsky și să ne amintim diviziunea propusă a conceptelor în cotidiene și științifice, care în dezvoltarea lor se îndreaptă, parcă, spre fiecare. altele, „cresc” unul în celălalt, au moduri diferite de formare. Conceptele cotidiene se formează în experiența personală spontană a copilului, în procesul comunicării sale verbale cu adulții și sunt rezultatul propriilor concluzii și generalizări (adesea inconștiente). Le folosește în viața de zi cu zi. Aceste concluzii și generalizări sunt împrăștiate, de obicei nu se corelează între ele și nu formează un sistem. Pentru a construi independent un sistem, este necesar să parcurgem drumul pe care umanitatea a parcurs-o în dezvoltarea sa, formând treptat un sistem integral de cunoaștere științifică.

Cu toate acestea, acest lucru nu este necesar, deoarece societatea a creat un mod special de transfer al cunoștințelor - formarea generațiilor tinere. În procesul de învățare, copiii dobândesc concepte științifice care sunt de natură sistemică, ca elemente ale structurii integrale a unei anumite științe. Asimilarea conceptelor științifice și formarea gândirii conceptuale în acest fel pot începe înainte de școală. Dacă părinții nu dau explicații „mitologice” și de zi cu zi, ci folosesc logica științifică atunci când răspund la întrebările copilului, atunci când acesta intră în școală are deja substructuri intelectuale rudimentare și mecanisme compatibile cu cele necesare în stăpânirea cunoștințelor științifice.

Puterea conceptelor cotidiene, formate spontan chiar înainte de predarea sistematică, constă în legătura lor strânsă cu activitatea independentă a copilului. Acestea sunt concepte „vii”, în curs de dezvoltare, pentru că copilul le folosește în mod constant, analizând lumea din jurul lui, luând decizii și acționând. Slăbiciunea conceptelor cotidiene constă în lipsa lor de sistematizare și lipsa de conștientizare. Un copil poate generaliza intuitiv pe o bază esențială, poate opera cu cuvinte și imagini ca concepte, dar dacă aceste operații nu sunt conștiente (copilul nu poate reflecta asupra modului în care face acest lucru) sau conceptele nu formează o temă de elemente interdependente în mod natural, atunci utilizarea arbitrară a unor astfel de concepte se dovedește a fi imposibilă. Copilul nu poate transfera cunoștințele și experiența din situații familiare în situații noi și nu știe cum să le aplice în mod voluntar acolo unde și când este necesar.

Puterea conceptelor științifice constă în sistematicitatea, gradul de conștientizare, adică disponibilitatea potențială pentru utilizare arbitrară. Asimilarea cunoștințelor științifice sistematizate formează o structură conceptuală internă, în cadrul căreia este facilitat transferul de abilități, metode de activitate și tipare învățate. Slăbiciunea conceptelor științifice constă în importanța lor, lipsa de legătură cu experiența personală a copilului, limitarea aplicării lor la sfera disciplinei educaționale, până când se stabilește legătura lor cu experiența practică și cunoștințele devin „proprie”.

Gândirea conceptuală rudimentară spontană este necesară ca bază pentru asimilarea conceptelor științifice; fără ea, conceptele științifice există ca suprastructuri separate care servesc la îndeplinirea sarcinilor din disciplinele școlare specifice. Copilul nu-l poate folosi pentru analiză probleme de viata sau „interdisciplinare: situaţii. Până când cunoștințele științifice vor „crește” în experiența de zi cu zi a copilului, gândirea conceptuală va rămâne inferioară, superficială, rar folosită în activități practice, adică nu va funcționa ca un mecanism operațional al intelectului în ansamblu.

Cum apare înțelegerea, cum se formează capacitatea de a folosi voluntar și în mod semnificativ doar conceptele învățate inițial? Se știe că orice student poate învăța în cele din urmă o formulă, o teoremă sau o regulă, dar nu toată lumea știe să le folosească. Profesorii sunt bine conștienți de situația în care un copil răspunde rapid la o regulă și scrie imediat cu erori; el cunoaște formula și nu poate rezolva problema. Acest lucru sugerează încă o dată că problema nu se află în memorie. încă la începutul secolului trecut el scria că „predarea directă a conceptelor se dovedește întotdeauna a fi practic imposibilă și infructuoasă din punct de vedere pedagogic. Un profesor care încearcă să urmeze această cale de obicei nu realizează decât o asimilare fără minte! verbalism gol, simulând și imitând prezența conceptelor corespunzătoare la un copil, dar de fapt acoperind golul. În aceste cazuri, copilul învață nu concepte, ci cuvinte, învață mai degrabă prin memorie decât prin gândire și se dovedește a fi incompetent înainte de orice încercare de a aplica în mod semnificativ cunoștințele dobândite. În esență, această metodă de predare a conceptelor este defectul principal al metodei de predare verbală, condamnată universal, pur scolastică” (29, p. 189). Cum decurge procesul de stăpânire a principiilor generale care stau la baza conceptului? Ce operații intelectuale se efectuează în acest caz?

Când un școlar aude pentru prima dată o definiție, vede o formulă, el face cunoștință mai întâi doar cu o coajă, un sunet sau o imagine vizuală, ca urmare, obține un fel de impresie holistică, în spatele căreia, în general, nu este nimic încă. El nu poate repovesti cu propriile cuvinte regula pe care tocmai a învățat-o sau să vadă ce formule ar trebui folosite în ce probleme până când le transformă în concepte. Acest lucru devine posibil doar pe măsură ce sunt consumate. Când un student, rezolvând probleme, efectuând diverse exerciții, folosește formule și reguli, el stabilește astfel conexiunile acestora cu alte concepte, conturează domeniul de aplicare, precizează semnificația lor, simbolurile și cuvintele sunt pline de sens. Numai treptat, pe măsură ce sunt folosite, formulele sau regulile, care se conectează cu experiența personală, internă a copilului, vor fi umplute cu conținut specific, vor deveni ușor de înțeles, utilizate în mod arbitrar și corect și nu pur și simplu reproduse din memorie. Acest proces a fost numit legea dezvoltării conceptului. Atunci când un concept se dezvoltă, sensul esențial, intern (principiul obiectiv) este abstras dintr-un cuvânt, definiție sau formulă, care „crește” (se înglobează ca o celulă) în „grila conceptuală”, „piramida conceptuală” și ocupă un anumit loc într-un singur sistem de coordonate multidimensional între concepte echivalente, mai generale și mai specifice.

Așa cum stăpânești concepte științifice experiența internă individuală este reconstruită și organizată în conformitate cu sistemul de relații obiective generic-specifice de generalizare, subordonare, incluziune, omogenitate, precum și cu legile variabilității și dezvoltării care sunt inerente unui anumit domeniu de cunoaștere și reproduce multidimensională a acestuia. „rețea de conexiuni verticale și orizontale”, unde fiecare element (concept) este conectat în mod natural cu alții. De aceea, în structura intelectuală conceptuală devine posibil „transferul” de cunoștințe, abilități și tehnici de activitate, devine posibilă reversibilitatea operațională completă - posibilitatea căutării multidirecționale, libere, sensibile la contradicții, care asigură fiabilitatea concluziilor și concluziilor. În acest caz, orice cunoaștere științifică cu care o persoană se familiarizează ulterior, el înțelege și asimilează fără memorare, par să se „așterne” pe structurile sale conceptuale. În „grila conceptuală” se încadrează și observațiile sale de viață, în urma căreia se asigură adecvarea percepției și înțelegerii logicii lor obiective. Dacă nu s-au format structuri conceptuale, atunci o persoană nu observă erori, ilogicitatea construcțiilor teoretice, îi este greu să verifice sau să-și fundamenteze propriile concluzii și ia decizii care nu conduc la rezultatul practic dorit. Etapele inițiale ale dezvoltării gândirii conceptuale, metodele de diagnosticare a acesteia și optimizarea dezvoltării ulterioare au fost studiate de noi și descrise în detaliu în manuale practice (123,124,133).Am identificat operațiunile principale ale gândirii conceptuale și am determinat tipurile de test. sarcini care pot fi folosite pentru evaluarea gradului de dezvoltare. Pentru a vă face o idee despre gradul de dezvoltare a gândirii conceptuale la un copil care intră la școală, este necesar să aflați:

1. ce fel de generalizări domină - categorice sau clasificare;

2. există o componentă verticală a structurilor specifice genului sau
generalizările sunt încă unidimensionale (au apărut conceptele generice ca un nivel special construit pe deasupra unor concepte specifice, sau există ca echivalente);

3. Sunt modele cauza-efect folosite în gândire sau sunt dominante diferitele asociative?
comunicatii.

De exemplu, puteți întreba copilul care sunt cuvintele care se potrivesc cel mai bine cu cuvintele „tigaie, farfurie”? Dacă adaugă „cană”, „linguriță”, „tigaie” etc., deoarece toate acestea sunt feluri de mâncare, atunci folosește o generalizare categorică. Dar dacă adaugă cuvintele „ciorbă” și „terci”, atunci se folosește o clasificare funcțională, care combină tot ceea ce are de-a face cu alimente. Copiii adaugă adesea „placă”, „ masa de bucatarie”, adică folosesc clasificarea situațională, combinând tot ce este în bucătărie. S-a întâmplat că copiii au adăugat „bec” sau „acvariu”, explicând că totul era din sticlă, totul s-a spart, adică au folosit mai degrabă un atribut extern decât un atribut esențial.

Sarcini similare cu cea de mai sus fac posibilă aflarea ce fel de generalizări domină în gândirea copilului. Dacă recurge rar la categorizare, atunci el poate forma generalizări complet diferite la care profesorul încearcă să conducă citând diverse exemple din aceeași serie categorială. Este greu de prezis chiar și ce asocieri poate avea un copil în timpul unei explicații, dar acestea pot fi complet fără legătură cu concluzia finală a profesorului. Regula va rămâne neînțeleasă în viitor, chiar dacă este învățată.

De obicei nu se pune întrebarea dacă copilul a format componenta verticală a structurilor conceptuale. Copiii, cu mult înainte de vârsta de 7 ani, încep să folosească cuvinte generale „generice”, și nu doar cuvinte „specifice” specifice. Ei nu numai că cunosc păsări diferite, flori diferite, diverse articole legate de feluri de mâncare și să folosească aceste denumiri specifice, dar să știe și să folosească corect cuvintele generalizatoare în sine („păsări”, „mâncăruri”, etc.). Și totuși, gândirea lor poate rămâne „unidimensională”, iar generalizările lor pot rămâne figurative. Dacă ți se cere să găsești un cuvânt în plus într-o serie: pițigoi, porumbel, pasăre, vrabie, rață, atunci peste 80% dintre copiii de 7 ani spun cu încredere că cel suplimentar este „răță”. Astfel de sarcini arată că structura specifică genului nu a fost încă stăpânită, un cuvânt specific și un concept generalizant pot exista ca echivalent și adiacente, iar generalizările se fac pe baza unei impresii generale. Sau, după ascultarea unui serial: Petya, Vova, Stasik, Petrov, Kolya - copiii pot pretinde că nu există niciun cuvânt de prisos printre ei, pentru că aceștia sunt toți băieți. Adică, copiii reacționează la imaginile care apar, și nu la conceptele din spatele cuvintelor. Drept urmare, deseori nu pot trage o concluzie aparent evidentă sau nu pot face una care să îi facă pe profesori să renunțe.

Dacă copiii nu au stăpânit principiul genetic și ideile despre relațiile cauză-efect, atunci ei percep doar latura descriptivă externă a informației. Pentru ei, dovada nu este diferită de o poveste obișnuită, prin urmare secvența în prezentarea conținutului său poate fi oricare. Acest aspect al dezvoltării gândirii copiilor a fost studiat destul de bine în lucrările lui J. Piaget și (28, 29, 30, 83, 84).

În TOOR pe care l-am dezvoltat, la determinarea gradului de pregătire pentru învățare la școală, sunt identificate și analizate două tipuri de gândire conceptuală: intuitivă, formată în experiența personală a copilului și gândirea „conștientă” bazată pe reguli. Când studiază gândirea intuitivă, copilului i se oferă sarcini de adăugare, excludere, generalizare, unde principiul activității (baza clasificării) este ales independent în conformitate cu orientarea internă dominantă către trăsături esențiale sau emoționale, situaționale și alte trăsături „aleatoare”. . Desigur, atitudinea poate fi activată în mod inconștient, adică copilul nu alege de fapt), pur și simplu acționează în modul său obișnuit.

Selecție intuitivă de către manifestare externă poate fi foarte asemănătoare cu gândirea conceptuală cu drepturi depline: copilul generalizează corect pe o bază esențială, completând sau formând grupuri, excluzând obiectele sau cuvintele nepotrivite. Dar, în același timp, adesea nu poate explica cum o face și de ce trebuie să o facă în acest fel sau dă explicații ridicole. Acest lucru se întâmplă pentru că în cele mai multe cazuri copilul nu operează încă cu concepte, ci cu imagini, și nu își însoțește acțiunile cu reflecție verbală. Totuși, o astfel de activitate analitic-sintetică desfășurată intuitiv indică faptul că copilul are deja, deși în stare embrionară, formațiuni conceptuale disparate (dar nu structuri) și nu încă copilul însuși (din moment ce nu există conștientizare și voință), ci gândirea sa. le foloseste.

Când studiază gândirea „conștientă”, copilului i se oferă sarcini în care principiul acțiunii a fost deja dat și trebuie doar folosit. Regulile, principiul, regularitatea sunt relații, conexiuni, adică abstracțiuni și, prin urmare, nu pot fi date direct în percepție. Esența unei reguli sau a unui principiu de acțiune nu poate fi transmisă decât indirect, folosind „medii materiale” organizate într-un anumit mod - cuvinte, imagini, simboluri. Chiar și în cea mai „pură” expresie simbolică (sub formă de formule), esența unei legi sau a unei reguli nu este deloc evidentă și, după cum știm din propria experiență, poate fi înțeleasă diferit sau deloc înțeleasă. De exemplu, ne amintim cu ușurință formule de la un curs de fizică școlară, dar dacă în același timp întâmpinăm dificultăți în rezolvarea problemelor, adică nu putem folosi aceste formule, înseamnă că nu înțelegem esența tiparelor exprimate în ele. . Ambiguitatea semantică a percepției nu este o excepție, ci o regulă, întrucât orice fenomen are întotdeauna multe proprietăți sau conexiuni (și cel puțin mai multe), prin urmare, la fel de multe variante de generalizare (sau abstractizare) sunt posibile. Să ne amintim exemplul elementar de schimbare subiectivă a aspectului și semnificației aceleiași imagini, în funcție de ceea ce distingem ca „figură” sau „fond”

Un copil (ca un adult) poate crede că totul este clar pentru el, fie și doar pentru că își explică cumva cunoștințele pe care le dobândește. Cu toate acestea, el vede adesea altceva decât „figura” care este codificată în formulă, diagramă sau definiție. Există singura cale verificați înțelegerea corectă: oferiți copilului sarcini în care trebuie folosită această regulă. Aplicația va fi adecvată dacă a format o structură conceptuală adecvată, în cadrul căreia principiul activității poate fi ușor transferat în alte situații similare. În același mod, puteți verifica dacă copilul a format mecanismul operațional de gândire conform regulii.

În acest scop, folosim sarcini binecunoscute pentru analogii verbale, figurative și vizuale (123). Dacă copilul selectează corect o pereche similară cu exemplul, atunci el va putea acționa conform regulii. Dar acesta nu este încă un motiv pentru a afirma că el abstrage și izolează cu adevărat regula însăși, adică operează tocmai cu relații. În procesul de comparare figurativă a perechilor, copilul poate folosi substituția și enumerarea și, simțind identitatea, poate face alegerea corectă. Acest tip de muncă indică prezența structurilor conceptuale, dar absența conștientizării și a arbitrarului. În acest caz, copilul poate înțelege și explica metoda de acțiune (și nu întotdeauna) numai după finalizarea sarcinii. Dar înțelegerea modului în care planificarea nu precede încă activitatea sa.

Capacitatea de a abstrage relațiile și de a opera cu acestea, făcând abstracție de la conținutul concret, obiectiv, calitativ al materialului, este o proprietate a următorului nivel de dezvoltare a gândirii - abstract. Gândirea abstractă este adesea identificată cu gândirea conceptuală sau simbolică, deși gândirea conceptuală și simbolică sunt diferențiate. Gândirea conceptuală este de obicei numită abstractă deoarece folosește generalizări. Operația de generalizare conține un element de abstractizare din obiectivitatea concretă, adică un moment de abstracție, dar, cu toate acestea, gândirea în sens deplin nu devine abstractă, întrucât proprietățile sau imaginile, deși mai puțin concrete, rămân unitatea operațională. Gândirea conceptuală nu poate fi încă numită abstractă, deoarece este întotdeauna strâns legată de partea calitativă, semnificativă a unei anumite zone a lumii înconjurătoare. În ea, principalele categorii și concepte sunt definite în continuare de descrieri calitative si caracteristici.

Propunem următoarele caracteristici ale unităților operaționale ale diferitelor tipuri de gândire pentru ca împărțirea lor să fie mai clar definită.

Gândirea imaginativă operează cu imagini holistice ale obiectelor și fenomenelor sau cu oricare dintre proprietățile lor (sau complexe de proprietăți).

Gândirea conceptuală operează cu proprietăți-concepte esențiale, care nu mai pot fi numite proprietăți în mod direct.
sensul acestui cuvânt, deoarece ele caracterizează nu un obiect, ci o relație
la un anumit grup generic (sau vizual, vorbire?
imagini „legate” de acest concept).

Gândirea simbolică operează cu înlocuitori pentru obiecte, fenomene, imagini specifice, iar fiecare „unitate calitativă” este desemnată și înlocuită cu propriul simbol. Simbolizarea se realizează destul de arbitrar și servește pentru ușurința operațiunii. (De exemplu, note, litere, cifre, semne trafic etc.)

Gândirea abstractă operează cu caracteristici formale, dar nu ale obiectelor și fenomenelor în sine, ci cu relații și dependențe cantitative, intervalale, structurale, funcționale și orice alte relații regulate și dependențe între obiecte și fenomene. Tocmai aceste caracteristici formale ale relațiilor suferă transformări, indiferent de certitudinea calitativă a informațiilor despre fenomenele între care se stabilesc aceste relații. Structurile abstracte se formează ca o generalizare naturală și simbolizare a structurilor conceptuale. Gândirea abstractă se dovedește a fi inferioară dacă „crește” din gândirea pseudo-conceptuală (de exemplu, gândirea combinatorie, în care nu există structuri care să reflecte caracteristicile de dezvoltare și o distincție obiectivă între trăsăturile esențiale și neesențiale).

Pentru a identifica gândirea abstractă, oferim copiilor sarcini care nu pot fi îndeplinite prin operarea cu imagini. De exemplu, unui copil i se cere să aleagă o imagine care înfățișează un obiect care îndeplinește o funcție opusă celei de frigider (pentru copil, instrucțiunile sunt formulate într-o formă diferită care este de înțeles pentru el). Este posibil să găsiți un obiect cu funcția opusă numai dacă această funcție este izolată (separată de obiect) și apoi „înfășurată” - pentru a înțelege ce funcție va fi opusă acestuia și selectați un obiect care servește acestui scop. În sfera figurativă și pseudo-conceptuală această problemă nu poate fi rezolvată.Se folosesc și sarcini care pot fi rezolvate dacă se folosesc relații cantitative sau de interval, dar nu pot fi rezolvate pe baza comparației figurate.

În cultura noastră, în sistemul tradițional de învățământ, gândirea abstractă nu se dezvoltă deloc „spontan”. Este absent la peste 90% dintre copiii care intră la școală, dar poate fi dezvoltat cu destul de mult succes în viitor. De exemplu, gândirea abstractă se dezvoltă la aproape toți cei care învață în școala elementară conform programului.

Capacitatea de a forma gândirea conceptuală a elevilor clase de juniori depinde în mare măsură de dezvoltarea vorbirii lor. El a subliniat, de asemenea, rolul principal al vorbirii în dezvoltarea gândirii în concepte. Pentru a dezvolta gândirea conceptuală elev de şcoală junior este important să aflăm nu atât vocabularul său, pronunția corectă a sunetelor și construcția frazelor, care este de obicei verificată de profesori și logopediști, cât mai degrabă dacă vorbirea a dobândit o funcție instrumentală în activitatea intelectuală a copilului. Sarcinile folosite în TOOR pentru corectare, restaurare și completarea propozițiilor demonstrează clar ceea ce domină activitatea intelectuală a copilului: reprezentări figurative sau analiza vorbirii. Ele arată dacă vorbirea îndeplinește doar o funcție secundară, de serviciu, cu primatul reprezentărilor figurative holistice și specifice, sau dacă a început deja să iasă în evidență ca instrument analitic independent pentru formarea unor concepte-imagine mai abstracte. Acesta din urmă este deosebit de important pentru ca copilul să perceapă și să înțeleagă în mod adecvat explicațiile profesorului. Dacă copilul nu operează încă cu afirmații verbale reale, ci le percepe exclusiv la figurat, atunci multe, în special raționamentul cel mai abstract al profesorului, îi vor fi complet inaccesibile. Răspunsurile la sarcinile de testare arată clar dacă un copil poate izola și analiza cuvintele ca text sau dacă reacționează doar la o imagine care ia naștere pe baza a ceea ce aude, iar cuvintele specifice și succesiunea lor nu au nicio semnificație independentă pentru el și nu nu-l îndruma să extragă sens. Dacă, după ce a ascultat de mai multe ori propoziția „Zăpada a început să se topească și primăvara sa încheiat” de mai multe ori, copilul susține că este corectă, atunci aceasta înseamnă că „vede” o imagine a modului în care zăpada se topește primăvara și informația pe care o poartă cuvintele nu este percepută de el în niciun fel. Și mai revelatoare sunt sarcinile care implică restaurarea sau completarea propozițiilor. Când li se cere să introducă cuvintele lipsă în propoziția „Băiatul... și ușa s-a deschis”, copiii, concentrându-se în primul rând pe imagine, „văd” băiatul care intră și, în consecință, își exprimă: „Băiatul a intrat și ușa s-a deschis, ” nefiind atent la incorectitudinea rostirii discursului. Rolul secundar al cuvintelor în sine este și mai clar vizibil atunci când copilul încheie expresia „S-au stins luminile din cameră pentru că...” cu cuvintele „pentru că este întuneric”. Este evident că pur și simplu verbalizează imaginea emergentă a unei camere întunecate, dar absolut nu percepe semnificația nici măcar propriul rostire. Un copil poate completa propoziția „Băiatul a căzut de pe bicicletă și s-a prăbușit pentru că...” cu cuvintele „pentru că doare” „pentru că și-a rupt genunchiul”, adică descriind continuarea situației, a cărei imagine a a avut, și nu propoziția în sine, pe logica textului căreia nu răspunde deloc.

Sarcinile de completare a propozițiilor permit, de asemenea, să se analizeze în ce măsură copilul percepe logica dovezilor și dacă a stăpânit expresiile lingvistice ale relațiilor cauză-efect. Propozițiile sunt alese astfel încât, într-un caz, copilul trebuie să vină cu o consecință dintr-un motiv cunoscut, în celălalt - indicați motivul,

întrucât consecința este dată, în al treilea - pentru a crea un lanț cauză-efect în trei etape. Dacă un copil nu face față acestor sarcini, atunci gândirea lui este încă la nivel „descriptiv”, reprezentând o „verbalizare” a imaginilor emergente. Oricât s-ar strădui profesorul, un astfel de copil nu va avea acces la logica probei. Justificările și concluziile vor fi percepute de ei ca povești obișnuite, care poate fi prezentat în felul tău, evidențiind de fiecare dată ceea ce pare mai interesant. El va putea reproduce ceva din memorie, dar procesul de gândire nu va apărea. Mai mult, copilul nu va putea să înțeleagă explicațiile profesorului sau să-și imagineze ceea ce se discută în lecție dacă în experiența sa nu există echivalente figurative ale acestor povești. Astfel de copii nu pot construi idei doar pe baza afirmațiilor de vorbire, nici nu pot traduce adecvat cuvintele în imagini și mai ales în categorii logice.

Dacă, în urma examinării, este diagnosticat un nivel slab de competență de vorbire voluntară, atunci este necesar în continuare, prin analizarea rezultatelor altor teste ale complexului de diagnostic TOOR, să se determine cauza înainte de a da orice recomandări pentru a începe lucrul cu copilul. Cele mai probabile motive:

Neglijarea socială și pedagogică;

Anxietate crescută;

Închidere, nesociabilitate;

Rigiditate neurodinamică cu procesare lentă;

MMD (în special de tip rigid sau astenic);

Elemente de autism în comportament;

Dominanța clară a sistemului de reprezentare vizuală sau kinestezică;

Subdezvoltare, cantitate mică de memorie de vorbire.

În toate cazurile, intensificarea comunicării amicale cu copilul, precum și învățarea acestuia să citească, aduce anumite beneficii. Lectura îmbogățește foarte mult experiență de vorbire copilul, formează diverse conexiuni între ideile sale figurative și afirmațiile de vorbire, făcând mult mai ușor pe viitor perceperea informațiilor după ureche și este capabil să compenseze influența negativă a tuturor factorilor enumerați mai sus. Cu toate acestea, este indicat să țineți cont de specificul fiecărui caz.

Nume: Ksenia

Astăzi m-au chemat la școală și fiica mea fura autocolante de la colegii ei de clasă. bani. 200 de ruble. a fost prinsă de mână. Nu poți ascunde nimic de ea acasă. poartă dulciuri. deși ține dietă și știe perfect ce este posibil – dar nu mult. dar îl va găsi peste tot și îl va mânca. ascunde ambalaje și ambalaje de bomboane. El ascunde și caiete - găsesc foi rupte în spatele canapelei. cu greșeli și note proaste. Am vorbit cu ea – că în orice caz – indiferent ce a făcut – aș iubi-o. Ce mi-ar spune ea.Sfat. În aprilie anul trecut am fost la consultații cu un psiholog, dar nu am putut limbaj reciproc găsi - psihologul a sfătuit să nu controleze fiecare pas. Certe mai puțin și fii prieteni. Mi-am lăsat controlul. Acesta este ceea ce s-a dovedit a fi. minte până ești împins la perete... suspine. Toți prietenii și vecinii mei mă privesc pieziș. Le interzic copiilor să se joace cu el. Profesorul nu m-a informat imediat, ci a spus întregii școli, până la portar, și chiar dacă traducem — ceea ce este imposibil — nu mai sunt școli în zona noastră — atunci profesorul va scrie totul în descriere. . Îi dau bani fiicei mele. Cumpăr tot ce vreau. Sunt mormane de jucării, reviste și autocolante acasă... discuri de internet. muzică. Avem de toate, suntem o familie incompletă. Sunt complet incomplet, nu am rude și nici soț. copilul este singurul și cel întârziat. un psiholog de la școală vorbește despre cleptomanie. Nu-mi pot imagina cum ar trebui să mai trăim. O vor înregistra la poliție. Scriu și îmi tremură mâinile.. fata este afectuoasă. Sunt animale acasă - ea are grijă de ele - nici măcar nu le ating. șterge totul.. merge la dansuri și karate. În fiecare an există un fel de club. de la trei ani.la cererea ei. Sa discutam. Am început să dau unul în curte abia vara asta... așa că eram sub control tot timpul. Am început să am probleme de sănătate. de la stres. va deveni cunoscut și la locul de muncă.. Mi-am prețuit atât de mult reputația. imi scrie constant te iubesc. și îi spun mereu asta: ne îmbrățișăm. Poate, desigur, nu sunt foarte afectuoasă, dar râdem des. nu are cu cine discuta. rușinat și înfricoșător.

Când părinții observă că copilul lor iubit, care pare să nu aibă nevoie de nimic, fură încet bani din poșeta mamei sale, de obicei intră în panică. Între timp, potrivit experților, furtul copiilor este o problemă foarte frecventă în familie.

Furtul copiilor este un fenomen frecvent, dar ascuns cu grijă, precum alcoolismul și alte secrete de familie „rușinoase”. În mintea majorității adulților, două mitologii sunt strâns legate între ele: un copil este un înger nevinovat, iar furtul este un semn al lumii criminale, care este îndepărtată și străină de oamenii normali. Când un copil este prins furând, părinții se simt, de obicei, complet lipsiți. Unii oameni cad în isteric, plănuind fie să se împuște, fie să dezlănțuie toți câinii asupra copilului lor ghinionist, alții preferă să se prefacă că nu s-a întâmplat nimic, pentru că nu este clar cum să reacționeze. Experții cred că singurul reacție corectă asupra furtului nu există: depinde de motivele pentru care copilul fură. Există trei motive principale pentru furtul copiilor. Prima este impulsivitatea copiilor. Un copil poate fura pur și simplu pentru că este foarte ușor, dar, dimpotrivă, este greu să reziste tentației. Al doilea motiv este dificultățile în comunicarea cu părinții. Unii copii simt că părinții le acordă puțină atenție. Când își iau bunurile sau iau bani, este un act simbolic de reconectare cu părinții care au început să se despartă. Al treilea motiv este dorința de a se afirma. Unii copii încep să fure pentru a nu se simți inferiori, pentru a se convinge pe ei înșiși și pe alții de viclenia, dexteritatea și curajul lor. Nu poți, dar vrei cu adevărat. Cel mai frecvent motiv pentru furt este impulsivitatea copiilor. Tuturor copiilor mici le este greu să-și controleze dorințele. Dacă un copil de cinci ani vrea să ia o prăjitură întinsă pe masă, atunci singurul lucru care îl poate opri este teama de pedeapsă. Dacă este sigur că nimeni nu va observa acest lucru, este inutil să-i ceri să-i demonstreze „conștiința”. Chiar dacă știe că nu ar trebui să ia pe al altcuiva, poate să ia involuntar lucrul care îi place.

Comportamentul voluntar, supus normelor sociale interne, se formează de obicei până la vârsta de 6-7 ani. Dar unii copii au dificultăți cu asta. În mod obișnuit, acești copii sunt mai activi și mai excitabili; le este dificil nu numai să-și rețină dorințele, ci și să stea pur și simplu calm în clasă și să asculte cu atenție profesorul. Cauza impulsivității poate fi tulburări mintale grave (de exemplu, întârzierea mintală) și caracteristicile temperamentale ( activitate crescută), și reacții nevrotice temporare la orice traumă psihică (divorț de părinți, mutare, intrare la școală). Furtul impulsiv („nu am putut rezista”, „am vrut cu adevărat”) este uneori confundat cu cleptomania. Aceasta este o boală psihică care, spre deosebire de simplul furt, este extrem de rară. Potrivit statisticilor americane, printre hoții adulți, cleptomanii reprezintă aproximativ 5% și chiar și atunci aproximativ jumătate dintre ei sunt falsificatori. În rândul copiilor, cazurile de cleptomanie sunt rare. Copiii impulsivi trebuie să fie strict controlați și învățați cu responsabilitate. Un copil, chiar și unul impulsiv, nu va comite niciodată un act care va fi urmat imediat de pedeapsă. Prin urmare, nu se poate pretinde că nu s-a întâmplat nimic, dar nu ar trebui să umfle ceea ce s-a întâmplat până la amploarea unei catastrofe universale. Dacă un copil a luat ceva de la semeni sau de la familia altcuiva, atunci procedura în sine de a clarifica circumstanțele furtului (cu participarea victimelor și a părinților lor), a cere scuze și a returna bunurile furate este destul de dureroasă. Amintirea neplăcută pe care o va avea copilul din astfel de proceduri îl va ajuta să reziste tentației data viitoare. Rebeliunea împotriva singurătății Mama lui Vitalik, în vârstă de 12 ani, a apelat la un psiholog-consultant cu o problemă foarte delicată. Fiul meu a fost deja prins furând de mai multe ori. Dar dacă mai devreme a furat lucruri din casă și bani din poșeta mamei sale, ultima dată a furat o sumă mare de la prietenii veniți în vizită. Furtul a fost descoperit, iar toți adulții au fost teribil de stânjeniți. Vitalik cu greu își amintea de tatăl său.

În urmă cu cinci ani, mama lui s-a căsătorit pentru a doua oară și s-au mutat dintr-un orășel de lângă Moscova într-un apartament imens pe Chistye Prudy, cu biblioteci până în tavan și rămășițe de argint de familie în dulap. Noul soț al mamei mele a fost fiul unui om de știință proeminent și el însuși a avut o carieră științifică strălucitoare. Curând, în familie s-a născut un frate mai mic. Mama era absorbită de îngrijirea copilului și, în plus, a încercat din răsputeri să se potrivească cu nivelul cultural înalt al noului ei mediu: a citit cărți, a studiat la un institut de seară și, după un timp, s-a angajat ca contabil, pentru că, în ciuda succeselor științifice ale soțului ei, nu erau suficienți bani în familie. Desigur, practic nu mai avea timp pentru fiul ei cel mare. Îi era greu să se obișnuiască cu noul mediu: dormea ​​prost, studia prost, era retras și taciturn, spre deosebire de fratele său mai mic, care se bucura de razele iubirii părintești și iradia o veselie reciprocă. Singura persoana familia cu care Vitalik comunica avea o bunică. De la ea a furat prima dată un ceas în urmă cu doi ani. Bunica a observat pierderea, dar s-a prefăcut că nu s-a întâmplat nimic. În general, îi era milă de Vitalik, realizând că el nu era favoritul din familie. Dar în curând băiatul a furat bani de pe biroul tatălui său vitreg. Acest furt a fost, de asemenea, dezvăluit curând. Tatăl vitreg era cel mai îngrijorat pentru ce anume a cheltuit Vitalik banii. S-a dovedit că jumătate a petrecut la McDonald's, iar jumătate i-a dat unui prieten, „pentru că mama lui este asistentă și trebuie să lucreze chiar și noaptea”. Toate celelalte furturi au fost de aceeași natură „necalculată”. Cel mai adesea, Vitalik dădea bani și lucruri luate de acasă cerșetorilor din gara Kursk. Psihoterapeutul le-a recomandat părinților lui Vitalik să-i dea lui Vitalik o anumită sumă de bani de buzunar și să țină restul de bani la îndemâna lui. De asemenea, a sfătuit o dată pe lună întreaga familie să facă o inspecție a casei: selectați lucruri vechi și duceți-le la cel mai apropiat organizatie caritabila. Și Vitalik a fost numit responsabil pentru această misiune. Principala mea recomandare este să-i arăți fiului tău mai multă iubireși atenție – terapeutul nu a îndrăznit să spună cu voce tare.

Încercările copilului de a restabili legătura pierdută cu părinții săi devin adesea cauza furtului. Când părinții sunt prea absorbiți de propriile probleme, copilul se simte singur și abandonat. Începe să simtă că părinții îi acordă mai puțină atenție decât alți copii, sau că nu-l iubesc sau că sunt nedrepți cu el. Și apoi poate lua bani sau altceva din geanta mamei sale, dar întotdeauna în așa fel încât pierderea să fie ușor de detectat. Copilul nu are nevoie de bani în sine. Se străduiește inconștient să atragă atenția părinților săi, chiar dacă este vorba de furie, indignare și pedeapsă. Când ești pedepsit, tot e mai bine decât atunci când nu ești deloc observat.

Pentru acei copii care caută atenția părinților prin furt, scandaluri zgomotoase și pedepse severe nu fac decât să-i convingă de corectitudinea strategiei alese. În astfel de cazuri, psihologii recomandă ignorarea faptului de furt sau tratarea acestuia ca pe un eveniment obișnuit.

Uneori este util, în loc de scandal, să lăudați copilul pentru unele reușite sau să faceți un cadou la care visează de mult. Chiar dacă, ca răspuns la generozitatea ta, copilul nu recunoaște furtul, își va aminti multă vreme sentimentul de rușine și stingherență. Cum să crești un bandit Uneori, părinții înșiși își împing copiii să fure cu atitudinile lor inconștiente. Mama lui Maxim, în vârstă de 16 ani, și-a crescut singur fiul și a visat că în timp el va deveni sprijinul ei. Ea a admirat bărbații întreprinzători și bogați și a încurajat în orice mod posibil înclinațiile băiatului către „supramanie”. Maxim era precoce, era prieten cu băieți mai în vârstă și atât timp liber a fost angajat într-un fel de „afacere”. Mama a preferat să nu se adâncească în esența acestei afaceri și era mândră că fiul ei nu a cerșit bani de buzunar de la ea. A fost șocată când un anchetator a sunat-o și i-a dat o înregistrare a unei conversații telefonice dintre fiul ei și un coleg de clasă. Maxim a cerut 500 de dolari de la prietenul său, amenințând că va spune tuturor despre înclinațiile sale homosexuale. La proces, s-a dovedit că afacerea principală a lui Maxim și a celor doi prieteni ai săi a fost inițial să fure bani din vestiarul școlii, lucru pe care îl făceau de când aveau zece ani. Apoi au stabilit cumpărarea și revânzarea lucrurilor care, la instrucțiunile lor, erau aduse de acasă băieți mai tineri. Cel mai uimitor este că în aceste mașinațiuni au fost implicați câteva zeci de copii, dar niciunul dintre părinți nu s-a alarmat de faptul că cărțile, discuri de calculator și bijuterii dispăreau din casă. Și chiar dacă era alarmat, a ținut secret comportamentul neadecvat al copilului său. Drept urmare, tinerii bandiți s-au simțit complet nepedepsiți. Au deschis practic un magazin subteran pentru a cumpăra bunuri furate la școală și au fost arși din întâmplare când au decis să-și șantajeze colegul de clasă, pe care îl suspectau de homosexualitate. Nu se așteptau ca băiatul să apeleze la tatăl său pentru ajutor. Tata le-a înregistrat conversația telefonică și a dus caseta la poliție. Cei doi prieteni ai lui Maxim au primit condamnare cu suspendare. El însuși a scăpat cu o ușoară frică și a fost trimis imediat în Spania - se pare că pentru a-și continua educația. Mulți părinți își doresc copilul să aibă o personalitate puternică. Cu toate acestea, un copil poate avea propria idee despre exclusivitate și își poate alege propria cale pentru a realiza visul părintelui său. De exemplu, decideți, ca și Maxim, că este prea deștept pentru a se supune regulilor. Uneori, un copil începe să fure din motive de „clasă”, invidiind copiii mai bogați și căutând răzbunare pe cei „bogați”. Acest lucru este posibil, de exemplu, dacă o astfel de „ura de clasă” este cultivată în familia sa. De regulă, părinții pierd în curând controlul asupra tânărului „Superman”. Copilul se convinge de impunitatea lui și începe să creadă că legile nu există pentru el. Dar mai devreme sau mai târziu intră în atenția organelor de drept.

Prevenirea

Cel mai măsură simplă Cheia pentru prevenirea furtului copiilor este să nu-l provoci. De exemplu, nu împrăștiați bani prin apartament, ci țineți-i la îndemâna copilului. Poate că nu este ușor să găsești un astfel de loc, dar în multe cazuri o astfel de măsură este destul de suficientă. Pe lângă bani, uneori apar probleme cu lucrurile. Foarte des, chiar și în familiile cele mai bogate, copiii nu au bunuri personale - adică nu au posibilitatea de a dispune liber de lucruri, inclusiv dăruirea, stricarea și distrugerea. Și, prin urmare, nu sunt responsabili pentru ele. În această situație, copilul nu realizează diferența dintre „al meu” și „al nostru”. El poate lua lucrurile de acasă fără să le perceapă vânzarea sau cadoul ca un furt. Este important să se delimiteze clar pentru copil granița dintre lucrurile proprii și cele comune, de care are dreptul să le folosească, dar nu are dreptul să dispună. Mulți părinți sunt speriați de ideea că unele lucruri ar trebui transferate copilului ca proprietate „nedivizată”. Li se pare că în acest fel vor pierde o pârghie eficientă de control asupra copilului – de exemplu, posibilitatea de a-i lua bicicleta dacă termină trimestrul cu note C. Dar lipsa de experiență a copilului în deținerea proprietății provoacă furtul. Mod eficient prevenirea furtului este și alocarea copilului bani de buzunar. Copiii își percep banii cu mare responsabilitate. De regulă, chiar și copiii de șapte ani gestionează cu multă înțelepciune suma care le este dată în mod regulat, iar de la vârsta de nouă ani încep să o economisească pentru achiziții mari, ceea ce indică faptul că și-au depășit cu succes impulsivitatea. Prin urmare, dintre sumele semnificative care sunt cheltuite pentru un copil, merită să împărțiți o parte din el. Acest lucru vă permite să economisiți nu numai bani, ci și nervi.