Нельзя не только показывать окружающим, но даже признаваться в нем самому себе.

Во многих психологических исследованиях описан так называемый “феномен Джона Узина”. Этот киноактер, исполнявший роли суперменов в фильмах-боевиках, стал примером для подражания и кумиром мальчишек 50-60 гг. киногерой Джона Узина не склонен обсуждать свои чувства и переживания. При встрече с опасностью он тверд и бесстрашен. Он умеет сохранять хладнокровие в ситуации; борьба за справедливость для него важнее собственной жизни. Из одной киноленты в другую повторяются кадры: герой храбро шагает навстречу опасности, выступая в одиночку против целой засады злодеев. У зрителя создается впечатление, что Узин либо вообще ничего не боится, либо его делают неуязвимым для чувства страха непоколебимая твердость и жажда справедливости. Разумеется, он был кумиром нашего детства: мы мечтали во всем походить на него и на других подобных ему суперменов. Ради этого сходства мы должны были так же хорошо, как и он, преодолевать страх или хотя бы делать вид, что нам это удается.

Таким образом мы, взрослея, учились лгать и притворяться перед самими собой, чтобы замаскировать чувство страха. Мы делали вид, что переживаем не страх, а что-то другое: “Страшно? Мне? Да нисколько!”. Мужчине бояться не пристало; боятся одни трусы - твердили нам не раз.

Когда мужчине страшно, он вынужден каким-то образом видоизменять этот страх, чтобы спрятать его - причем, не только от других, но от себя самого, поскольку показать свой страх означало уронить себя в мнении окружающих. Таким образом, у огромного большинства американцев выработался поведенческий механизм отрицания собственных глубинных страхов. Впрочем, конкретные причины, вызывающие страх, для разных людей совершенно различны. Попросту говоря, когда мы всерьез чего-либо боимся, мы не желаем признаваться в этом даже самим себе. Мы отказываемся называть это чувство страхом и вынуждены подыскивать для него какое-нибудь другое благовидное название. Но все это чистейший самообман, поскольку испытывать страх присуще каждому человеку без исключения.

Говоря о травмирующих событиях, мы обычно имеем в виду события, которые не просто выходят за рамки обыденного опыта, но также рождают сильный страх и душевную боль. Угроза была настолько сильной, что у пережившего ее человека могло быть вовсе утрачено ощущение безопасности, способность чувствовать себя комфортно в этом мире.

Если вы все еще находитесь под властью травмирующего события, случившегося в вашей жизни, то на пути к исцелению вам придется прежде всего без самообмана разобраться во всем, что так сильно напугало вас, что непосредственно угрожало вашей безопасности. Только после этого вы сможете внести конструктивные изменения в свою жизнь , чтобы она стала более плодотворной и осмысленной.

Бытующий в нашем обществе “моральный кодекс Джона Узина" не дает честно признаться в своем страхе - вот почему многие мужчины, страдающие от многолетнего посттравматического страха, не могут объективно взглянуть на то, что мешает им спокойно жить. Мы не позволяем себе хныкать - ведь это “немужественно”.

Я расскажу, как можно научиться распознавать в себе страх. Но прежде задумайтесь: неужели в поступках надуманных киногероев заключено все, что следует знать о чувстве страха и о том, как с ним бороться? Для живых - не вымышленных - людей страх это реальность. Страх естественная и неотъемлемая часть нашей жизни. У людей, прошедших через серию травмирующих событий, страхом насыщен значительный кусок всего жизненного опыта. Если мы хотим, чтобы чувство страха хотя бы частично ушло из нашей повседневной жизни, мы должны научиться это чувство распознавать.

На первый взгляд кажется, чему тут учиться - все и так ясно. К сожалению, из-за отрицательного отношения общества ко всем проявлениям страха, многие из нас усвоили манеру обманывать себя. Поэтому давайте познакомимся с несколькими объективными признаками, которые помогут распознавать страх. Но сначала рассмотрим, каким образом чувство страха воздействует на наш организм. Это поможет понять, почему скрытые страхи пагубно сказываются на состоянии здоровья человека.

Нервная система, к которой относятся головной мозг и разветвленная сеть нервов во всем теле, является для нашего организма вроде центральной ЭВМ, собирающей и обрабатывающей информацию обо всем, что происходит внутри и снаружи. Этот компьютер посылает всем органам приказы о том, как они должны действовать в соответствии с ситуацией на данный момент. Не вдаваясь в подробности, опишу только один вид таких приказов, отдаваемых организму через нервную систему. Этот приказ занесен в базовую память нашего живого компьютера и автоматически срабатывает всякий раз, когда ситуация кажется нам угрожающей.

Механизм, о котором идет речь, получил название рефлекс "бей или беги". Мы, не задумываясь, пользуемся им всякий раз, когда чувствуем приближение угрозы, когда чего-то боимся. Стоит организму принять сигнал опасности, как происходит целая цепочка физиологических и биохимических изменений: учащаются сердцебиение и дыхание, повышается уровень напряжения мышц, меняется состав крови и других жидких сред нашего тела и т.д. Весь этот комплекс реакций и называется рефлексом «бей или беги».

Главный результат всех этих стремительно происходящих процессов - скачкообразное повышение имеющейся у нас энергии, чтобы можно было воспользоваться ею при встрече с опасностью. Чем больше угроза, тем резче скачок, тем больший объем энергии нам предоставляется. Мы можем вступить в борьбу с тем, что нам угрожает, мы можем убежать от опасности. Безразлично, какую линию поведения мы выберем; рефлекс «бей или беги», заложенный в нашу нервную систему, сделает свое дело, моментально приведет организм в боевую готовность и тем самым поможет нам выжить. Этот рефлекс сформировался у человека за долгие годы эволюции и не раз сослужил ему хорошую службу.

Одним из недостатков рефлекса «бей или беги» является то, что он не отличает реальной угрозы от вымышленной, кажущейся. Всякий раз, когда нам чудится опасность (пусть даже ситуация воспринята нами неверно), мозг посылает организму соответствующий приказ и все происходит точно так же, как и в случае реальной угрозы. А значит, чем чаще окружающая обстановка кажется нам враждебной, тем больше времени наш организм пребывает в боевой готовности под влиянием рефлекса «бей или беги».

Если рефлекс «бей или беги» хорошо натренирован из-за того, что в прошлом часто использовался, он и в мирной обстановке будет включаться с прежней легкостью, причем нередко, без ведома самого человека. Поэтому в процесс лечения входит распознавание признаков, по которым можно определить момент активации этого рефлекса.

Это происходит только в тех случаях, когда вы чувствуете какую-либо угрозу. Вот почему вам важно научиться узнавать чувство страха. Вы должны замечать моменты, когда вам страшно, поскольку именно в это время у вас срабатывает рефлекс «бей или беги». Благодаря этому вы будете знать, когда следует применить методы снижения чувства страха, чтобы приглушить, смягчить рефлекс «бей или беги», и получить возможность более полноценно расслабиться и наслаждаться покоем.

По каким же признакам можно определить, когда действует данная стрессовая реакция? Прежде всего постараемся проследить, какие изменения характерны в этот момент для вашего организма. Получив сигнал тревоги, начинает сильнее биться сердце и учащается дыхание. Мышцы напрягаются - вы можете заметить это напряжение в плечах, в нижней челюсти. Крепко стиснутые зубы, вздернутые плечи, которые не опускаются при выдохе, сжатые кулаки, поверхностное дыхание, неспособность сделать глубокий вдох и выдох - все это признаки сильного мышечного напряжения. Заняв “по команде” боевую позицию, ваше тело не хочет разжать кулаки или зубы, опустить плечи, глубоко вздохнуть. Эти действия способствовали бы расслаблению, а принятая команда «бей или беги» расслабляться запрещает.

По мере наблюдений вы будете все успешнее улавливать появление такого рода реакций в своем организме, и со временем научитесь распознавать их в самом начале, в момент возникновения. Именно на этом этапе их легче всего обуздать. Это очень полезный навык - он, как радарная система обнаружения противника, позволит вам вовремя укрепить свою оборону.

Ваша система раннего оповещения будет улавливать излишнее мышечное напряжение, ускоренное сердце6иение и учащенное дыхание, выброс адреналина и другие физиологические реакции, сопутствуют нервному возбуждению. Возможно, вам потребуется некоторое время на осознание этих ощущений, но не исключено, что вы и так хорошо с ними знакомы.

Если вы не знаете, что происходит, когда вы начинаете нервничать, нужно немедленно выяснить это. Пройдите мысленным взором весь свой организм и проведите своего рода ревизию. Задайте себе вопрос, как ощущается каждая часть тела, когда вы испытываете стресс . Какими становятся пальцы ног - горячими, холодными или онемевшими? Как ведут себя голени, лодыжки, бедра, ягодицы, половые органы, желудок, брюшная полость, бока, поясница, шея, лоб?

Проведите такую “ревизию” хотя бы один раз в спокойном состоянии и один раз в состоянии нервного напряжения. Ощущения, возникающие в теле во время стресса, являются важнейшими признаками, по которым надо определить активность рефлекса «бей или беги». Следя за этими ощущениями как за точками на экране радара, вы сможете вовремя отметить появление чего-то необычного.

Что касается мышления, то и здесь можно научиться распознавать свои “параноидальные” идеи, т.е. страхи и опасения, неразумные с точки зрения реальных обстоятельств. Поскольку понятие разумного и неразумного у разных людей различно, и даже у одного и того же человека не остается неизменным в течение жизни, зачастую трудно сказать, продиктовано ли опасение (боязнь, что может произойти несчастье) разумной осторожностью или неразумным страхом. Четких границ здесь нет: приходится решать самостоятельно. Но при тщательном анализе ситуации и при некоторой практике можно разить свою способность отличать реальную опасность от мнимой.

Каким же образом можно быстро проверить реальность угрозы? Сразу же, как только почувствуете, что внутренне напрягаетесь и приходите в “боевую готовность”, задайте себе вопрос (он позволит взглянуть на ситуацию несколько отстранено и оценить реальную опасность): “Угрожает ли что-то моей жизни?”.

Если вам не раз приходилось встречаться с опасностью, вполне вероятно, что вы научились мгновенно реагировать на всякую угрозу. Это источник вашей силы в тех случаях, когда опасность реально существует, но это же может навлечь на вас серьезные неприятности когда вполне невинная ситуация почему-либо кажется вам угрожающей. Задавая себе главный вопрос: “Моя жизнь в опасности?”, вы выигрываете время для того, чтобы проанализировать обстановку и понять, что это не ситуация выживания. Так вы научитесь сдерживать свои боевые рефлексы, когда они неуместны. Кроме того, вы таким образом проверяете реальность своих страхов, выясняете, какие из них являются: “маниакальными”, необоснованными.

Существует особая связь между страхом и гневом. Гнев - это реакция на страх. В тех сферах вашей жизни, где часто присутствует гнев, вначале произошло нечто угрожающее, сильно испугавшее вас. Гнев - один из способов ответить на опасность. Это вовсе не означает, что ваш гнев напускной, фальшивый, ненастоящий. Все мы отлично знаем, что чувство гнева вполне реально, и к тому же обладает мощной силой. Внимательно анализируя ситуации, когда мы были особенно рассержены, мы обнаруживаем, что перед тем, как мы пришли к состоянию гнева, с нами случилось что-то воспринятое нами как опасность. Это относится ко всем видам гнева, от легкого раздражения до убийственной ярости. А значит, когда мы учимся распознавать свой внутренний страх, то области, в которых проявляется гнев, дают нам ценную подсказку.

Конечно, чувствовать искренний гнев в минуту реальной угрозы естественно и совершенно нормально. Но, как я уже объяснил, иногда мы чувствуем себя под угрозой из-за необоснованных страхов, и при этом мнимая опасность может разъярить нас ничуть не меньше, чем реальная.

Итак, если вы слишком часто испытываете гнев и хотели бы испытывать его пореже, советую вам поближе познакомиться с явлениями, которые пугают вас и тем самым провоцируют чувство гнева. При этом изменится фокус вашего восприятия ситуации: ваше внимание будет направлено не на того, кто заставил вас разозлиться, а на то, каким образом ваш собственный рефлекс “бей или беги" сработал в ответ на что-то пугающее. Вряд ли у вас когда-нибудь появится возможность управлять действиями окружающих людей, но зато вы можете научиться брать под контроль свою собственную реакцию на происходящее.

Страх — это сильная отрицательная эмоция, которая возникает в результате воображаемой или реальной опасности и представляет угрозу жизни для индивида. Под страхом в психологии понимают внутреннее состояние человека, которое обусловлено предполагаемым или реальным бедствием.

Психологи относят страх к эмоциональным процессам. К. Изарда данное состояние определил к базовым эмоциям, относящимся к врожденным, которые имеют генетические, физиологические компоненты. Страх мобилизует организм индивида к избегающему поведению. Отрицательная эмоция человека сигнализирует о состоянии опасности, которая напрямую зависит от многочисленных внешних и внутренних, приобретенных или врожденных причин.

Психология страха

За развитие этого чувства отвечают два нейронных пути, которые должны функционировать одновременно. Первый ответственный за основные эмоции, быстро реагирует и сопровождается значительным количеством ошибок. Второй гораздо медленнее реагирует, но более точно. Первый путь помогает нам быстро отреагировать на признаки опасности, однако зачастую срабатывает как ложная тревога. Второй путь дает возможность более досконально оценить ситуацию и поэтому ответить точнее на опасность.

В случае чувства страха у человека, который инициирован первым путем, происходит блокировка функционированием второго пути, оценивающим некоторые признаки опасности как нереальные. При возникновении фобии второй путь начинает функционировать неадекватно, что провоцирует развитие чувства боязни на стимулы, которые несут опасность.

Причины страха

В повседневной жизни, а также при чрезвычайных ситуациях человек сталкивается с сильной эмоцией — страх. Отрицательная эмоция у человека представляет длительный или кратковременный эмоциональный процесс, развивающийся из-за мнимой или действительной опасности. Зачастую данное состояние отмечается неприятными ощущениями, одновременно с этим являясь сигналом к защите, поскольку главная цель, стоящая перед человеком — это сохранить себе жизнь.

Но следует учитывать, что ответной реакцией на боязнь выступают бессознательные или необдуманные действия человека, которые вызываются паническими атаками с проявлением сильной тревоги. В зависимости от ситуаций, протекание эмоции страха у всех людей значительно различаются по силе, а также по влиянию на поведение. Своевременно выясненная причина значительно ускорит избавление от отрицательной эмоции.

Причины страха бывают, как скрытые, так и явные. Зачастую явных причин человек не помнит. Под скрытыми понимают боязни, идущие из детства, например, усиленная родительская опека, искушения, следствие психологической травмы; страхи, вызванные моральным конфликтом или неразрешенной проблемой.

Существуют когнитивно-сконструированные причины: чувство отверженности, одиночества, угрозы самоуважению, подавленности, ощущение собственной неадекватности, чувство неминуемого провала.

Последствия отрицательной эмоции у человека: сильное нервное напряжение, эмоциональные состояния неуверенности, поиск защиты, побуждающие индивида к бегству, спасению. Существуют основные функции страха людей, а также сопутствующие ему эмоциональные состояния: защитная, сигнальная, адаптационная, поисковая.

Страх способен проявиться в виде подавленного или возбуждённого эмоционального состояния. Панический страх (ужас) зачастую отмечается подавленным состоянием. Синонимы термина «страх» или близкие по состоянию выступают термины «тревога», «паника», «испуг», «фобии».

Если у человека возникнет кратковременный и при этом сильный страх, вызванный внезапным раздражителем, то его отнесут к испугу, а длительный и не явно выраженный — к тревоге.

Такие состояния, как фобии способны приводить к частому, а также сильному переживанию отрицательной эмоции индивидом. Под фобией понимают иррациональный, навязчивый страх, связанный с определенной ситуацией или предметом, когда самостоятельно человек не может с ним справиться.

Признаки страха

Некоторые особенности выражения отрицательной эмоции проявляются в физиологических изменениях: повышенное потоотделение, учащенное сердцебиение, диарея, расширение и сужение зрачков, недержание мочи, бегающий взгляд. Эти признаки проявляются при угрозе жизни или перед характерным биологическим страхом.

Признаки страха – это вынужденное молчание, пассивность, отказ от действия, избегание общения, неуверенное поведение, возникновение дефекта речи (заикание) и вредных привычек (оглядывание, сутулость, обгрызание ногтей, теребение в руках предметов); индивид стремится к уединению и обособленности, что способствует развитию депрессии, меланхолии, в некоторых случаях провоцирует . Люди, испытывающие боязни, жалуются на навязчивость идеи, что в итоге мешает жить полноценной жизнью. Одержимость страхом мешает инициативности и вынуждает бездействовать. Обманные видения и миражи при этом сопровождают человека; он боится, пытается спрятаться или убежать.

Возникающие ощущения при сильной отрицательной эмоции: земля уходит из-под ног, теряется адекватность и контроль над ситуацией, происходит внутреннее оцепенение и онемение (ступор). Человек становится суетным и гиперактивным, ему необходимо всегда куда-то бежать, поскольку невыносимо пребывать наедине с объектом или проблемой страха. Человек зажат и зависим, напичкан комплексами неуверенности. В зависимости от типа нервной системы индивид защищается и переходит в наступление, проявляя агрессию. По сути это выступает маскировкой переживаний, зависимостей и беспокойств.

Страхи проявляются по-разному, однако имеют общие черты: беспокойство, тревога, ночные кошмары, раздражительность, подозрительность, мнительность, пассивность, плаксивость.

Виды страхов

Ю.В. Щербатых выделил следующую классификацию страхов. Профессор разделил все боязни на такие три группы: социальные, биологические, экзистенциальные.

К биологической группе он отнес те, которые напрямую связанны с угрозой для жизни человека, социальная группа отвечает за опасения и боязни в социальном статусе, экзистенциальную группу страхов ученый связал с сущностью человека, которая отмечается у всех людей.

Все социальные боязни вызываются ситуациями, которые могут подорвать социальный статус, понизить самооценку. К ним относят боязнь публичных выступлений, ответственность, социальные контакты.

Экзистенциальные боязни связывают с интеллектом индивида и вызываются (размышлениями над вопросами, которые затрагивают проблемы жизни, а также смерти и самого существования человека). Например, это страх перед временем, смертью, а также перед бессмысленностью человеческого существования и т.д.

Следуя этому принципу: боязнь пожара отнесем к биологической категории, страх сцены – к социальной, а страх смерти — к экзистенциальной.

Помимо этого имеются также промежуточные формы страха, которые стоят на грани двух групп. К ним относят страх болезней. С одной стороны — болезнь несет страдание, боль, повреждение (биологический фактор), а с другой социальный фактор (отрыв от социума и коллектива, выключение из привычной деятельности, снижение доходов, бедность, увольнение с работы). Поэтому это состояние относят к границе биологической и социальной группы, боязнь при купании в водоеме на границе биологической и экзистенциальной, боязнь потерять близких на границе биологической и экзистенциальной группы. Необходимо отметить, что в каждой фобии отмечаются все три составляющие, однако одна выступает доминирующей.

Индивиду свойственно, и это нормально, бояться опасных животных, некоторых ситуаций, а также явлений природы. Страхи людей, появляющиеся по этому поводу, имеют рефлекторный или генетический характер. В первом случае опасность основывается на негативном опыте, во втором она записана на генетическом уровне. Оба случая контролируют разум и логику. Предположительно, эти реакции утеряли полезное значение и поэтому достаточно сильно мешают человеку жить полноценно и счастливо. Например, есть смысл осторожно относиться к змеям, однако глупо опасаться маленьких паучков; можно обоснованно бояться молний, но не грома, который неспособен причинить вред. При подобных фобиях и неудобствах, людям следует перестроить свои рефлексы.

Страхи людей, которые возникают в ситуациях опасных для здоровья, а также жизни, несут охранительную функцию, и этим полезны. А боязни людей перед медицинскими манипуляциями способны нанести вред здоровью, поскольку помешают своевременно диагностировать болезнь и начать лечение.

Страхи людей разнообразны, как и сферы деятельности. Основана фобия на инстинкте самосохранения и выступает защитной реакцией перед опасностью. Боязнь способна проявляться в различных формах. Если отрицательная эмоция не ярко выражена, то она переживается как размытое, смутное чувство — тревога. Более сильный страх отмечается в негативных чувствах: ужас, паника.

Состояние страха

Отрицательная эмоция — это нормальная ответная реакция индивида на превратности жизни. При неявной выраженной форме данное состояние выступает адаптивной реакцией. Например, абитуриент не может успешно сдать экзамен, не испытывая волнения и никакой тревоги. Но в крайнем выражении состояние страха лишает индивида способности бороться, давая ощущение ужаса и паники. Чрезмерное волнение и тревога не позволяют абитуриенту сконцентрироваться во время экзамена, он может утратить голос. Исследователи зачастую отмечают состояние тревоги и боязни у больных в период экстремальной ситуации.

Состояние страха помогают снять на короткое время седативные препараты и бензодиазепины. Отрицательная эмоция включает в себя состояние раздражительности, ужаса, погруженности в определенные мысли, а также отмечается изменением физиологических параметров: появление одышки, повышенной потливости, бессонницы, озноба. Данные проявления со временем усиливаются и этим затрудняют привычную жизнь больного. Зачастую это состояние превращается в хроническое и проявляется при отсутствии внешнего определенного повода.

Чувство страха

Точнее будет говорить эмоция страха, однако четкой границы между этими двумя понятиями не существует. Зачастую, когда отмечается кратковременное воздействие, говорят об эмоции, а при долгосрочном подразумевают чувство страха. Этим и различаются эти два понятия. А в разговорной речи страх относят и к чувству и к эмоции. У людей страх проявляет себя по-разному: у кого-то он сковывает, ограничивает, а у кого-то наоборот, активизирует деятельность.

Чувство страха индивидуально и отражает все генетические особенности, а также особенности воспитания и культуры, темперамента, акцентуации, нейротизма каждой конкретной личности.

Существуют как внешние, так и внутренние проявления страха. Под внешними понимают, как индивид выглядит, а к внутренним относят физиологические процессы, происходящие в организме. Из-за всех этих процессов страх относят к негативной эмоции, которая влияет отрицательно на весь организм, усиливая пульс и сердцебиение, соответственно увеличивая давление, а иногда и наоборот, усиливая потоотделение, меняя состав крови (выделяя гормон адреналин).

Суть страха заключается в том, что индивид, боясь, старается избегать ситуаций, провоцирующих отрицательную эмоцию. Сильный страх, являясь токсичной эмоцией, провоцирует развитие различных заболеваний.

Боязни наблюдаются у всех индивидов. Невротический страх отмечается у каждого третьего жителя Земли, однако если он достигает силы , то превращается в ужас и это выводит индивида из под контроля сознания, и как следствие оцепенение, паника, защитная , бегство. Поэтому эмоция страха выступает обоснованной и служит для выживания индивида, однако она может принимать и патологические формы, которые будут нуждаться во вмешательстве врачей. Каждый страх выполняет определенную функцию и возникает не просто так.

Боязнь высоты бережет от падения с горы или балкона, боязнь обжечься заставляет близко не подходить к огню, и, следовательно, оберегает от травм. Боязнь публичных выступлений заставляет более тщательно готовиться к выступлениям, пройти курсы риторики, что должно помочь в карьерном росте. Это естественно, что личные боязни индивид старается преодолеть. В том случае, если источник опасности выступает неопределенным или неосознанным, то состояние, возникающее при этом, называют тревогой.

Панический страх

Данное состояние никогда не возникает без оснований. Для его развития необходимы ряд факторов и состояний: , тревожность, и тревога, стресс, шизофрения, ипохондрия, .

Подавленная психика человека быстро реагирует на любые раздражители и поэтому беспокойные мысли способны подорвать дееспособность человека. Тревожность и сопутствующие состояния постепенно переходят в невроз, а неврозы в свою очередь провоцируют возникновение панического страха.

Данное состояние невозможно предусмотреть, поскольку оно может возникнуть в любое время: на работе, на улице, в транспорте, в магазине. Паническое состояние выступает защитной реакцией организма на предполагаемую угрозу или мнимую. Для панического беспричинного страха характерно проявление таких симптомов: удушье, головокружение, учащенное сердцебиение, дрожь, ступор, хаос мыслей. Отдельные случаи отмечаются ознобом или рвотой. Такие состояния длятся от часа до двух в течение одного или двух раз в неделю. Чем сильнее расстройство психики, тем длительнее и чаще .

Зачастую данное состояние способно возникнуть на фоне переутомления, истощения организма у эмоционально нестабильных людей. Под эту категорию попадают в большинстве случаях женщины, как эмоциональные, ранимые, реагирующие остро на стрессы. Однако мужчины также испытывают панический беспричинный страх, но стараются в этом не признаваться окружающим.

Панический страх самостоятельно никуда не исчезает, и атаки паники будут преследовать больных. Лечение осуществляется строго под контролем врачей — психиатров, а снятие симптомов алкоголем только усугубляет ситуацию, и панический страх будет появляться не только после стресса, но и тогда, когда ничего не угрожает.

Страх боли

Поскольку для человека свойственно периодически чего-то бояться, то это является нормальной реакцией нашего организма, которая отражает выполнение защитных функций. К частым переживаниям такого рода относят страх боли. Ранее пережив боль, индивид на эмоциональном уровне старается избежать повторения данного ощущения и боязнь выступает охранительным механизмом, которая предотвращает опасные ситуации.

Страх боли выступает не только полезным, а и вредным. Человек, не понимая, как избавиться от данного состояния, длительное время старается не посещать стоматолога или уклоняется от важной операции, а также метода обследования. В данном случае боязнь несет деструктивную функцию и с этим следует бороться. Растерянность перед тем, как результативно избавиться от страха боли только усугубляет положение дел и подталкивает к формированию панической реакции.

Современная медицина в настоящее время располагает различными способами обезболивания, поэтому страх боли имеет преимущественно только психологический характер. Эта отрицательная эмоция редко формируется на ранее пережитом опыте. Скорее всего, боязнь боли от травм, ожогов, обморожений у человека сильна, и это защитная функция.

Лечение страхов

Перед началом терапии необходимо диагностировать в рамках, какого психического расстройства проявляются боязни. Фобии встречаются при , ипохондрии, депрессии, в структуре невротических расстройств, панических атак, панических расстройств.

Чувство страха занимает значимое место в клинической картине соматических заболеваний (гипертония, бронхиальная астма и другие). Боязнь может выступать и нормальной реакцией индивида на ту ситуацию, в которой он оказался. Поэтому правильный диагноз отвечает за тактику лечения. Развитие болезни, с точки зрения патогенеза, следует лечить в совокупности симптомов, а не отдельных ее проявлений.

Страх боли эффективно поддается лечению психотерапевтическими методами и устраняется терапией, которая имеет индивидуальный характер. Многие люди, не располагающие специальными знаниями по избавлению от страха боли, ошибочно думают, что это неизбежное чувство и поэтому с ним живут многие годы. Помимо психотерапевтических способов лечения данной фобии применяется гомеопатическое лечение.

Страхи людей очень сложно поддаются коррекции. В современном обществе не принято обсуждать свои боязни. Люди публично обсуждают болезни, отношение к работе, но стоит заговорить о страхах, как сразу возникает вакуум. Люди стыдятся своих фобий. Данное отношение к боязням привито с детства.

Коррекция страхов: возьмите лист белый бумаги и напишите все свои боязни. В центре листа расположите самую значительную и мешающую жить вам фобию. И обязательно разберитесь в причинах данного состояния.

Как избавиться от страха

Каждый человек в состоянии научиться преодолевать свои боязни, а иначе ему будет сложно добраться до своих целей, осуществить мечты, достичь успеха и реализоваться во всех жизненных направлениях. Существуют разнообразные приемы по избавлению фобий. Важно развить у себя привычку активно действовать, и не обращать внимание на возникающие попутно боязни. В данном случае отрицательная эмоция выступает простой реакцией, которая возникает в ответ на любые старания сотворить что-то новое.

Страх способен появиться из-за попыток что-либо сделать против своих убеждений. Поймите, что у каждого человека за определенный промежуток времени развивается личное мировоззрение, и, при попытке его изменить, необходимо переступить через боязнь.

Страх может быть в зависимости от мощности убеждения сильным либо слабым. Человек не рождается успешным. Зачастую нас воспитывают не такими, какими являются преуспевающие люди. Очень важно действовать, невзирая на личный страх. Скажите себе: « Да, мне страшно, но я это сделаю». Пока вы медлите, ваша фобия растет, ликуя, превращаясь в мощное оружие против вас. Чем дольше медлить, тем больше растить ее в своем разуме. Но как только вы начнете действовать, то страх сразу же исчезнет. Получается, что страх – иллюзия, которой нет.

Лекарство против страха — принять свою фобию и смирившись, шагать навстречу ей. Не следует с ней бороться. Признайтесь себе: «Да, мне страшно». В этом нет ничего плохого, вы имеете право бояться. В тот момент, когда вы ее признаете, она ликует, а потом ослабевает. А вы приступайте к действиям.

Как избавиться от страха? Оцените наихудший вариант предполагаемого развития событий, подключив логику. При появлении страха, задумайтесь о наиболее худшем варианте развития событий, если вдруг невзирая ни на что вы решили действовать. Даже наихудший вариант не так страшен, как неизвестность.

Что вызывает страх? Самое сильное оружие страха — это неизвестность. Она кажется ужасной, громоздкой и невозможной в преодолении. Если ваша оценка действительно реальна и ужасное состояние не уходит, то стоит подумать, может в этом случае фобия выступает природной защитной реакцией. Может, действительно нужно отказаться от дальнейших действий, поскольку ваша отрицательная эмоция уберегает вас от беды. Если боязнь не является обоснованной и наихудший вариант не такой уж страшный, то вперед, действуйте. Помните, что страх живет там, где есть сомнения, неуверенность и нерешительность.

Лекарство против страха – это убрать сомнения и для боязни не останется места. Данное состояние обладает такой силой потому, что вызывает негативные картины в сознании того, что нам не нужно и человек ощущает дискомфорт. Когда человек решается что-либо сделать, то сомнения испаряются мгновенно, поскольку решение принято и назад пути нет.

Что вызывает страх? Как только возникает боязнь у человека, то в сознании начинает прокручиваться сценарий неудач, а также провалов. Эти мысли влияют негативно на эмоции, а жизнью как раз они и управляют. Недостаток положительных эмоций очень сильно влияет на возникновение нерешительности в действиях, а время бездействия укореняет у индивида собственное ничтожество. От решительности зависит многое: избавитесь от страха или нет.

Страх держит внимание человеческого разума на негативном развитии событии, а решение концентрирует на положительном исходе. Принимая какое-либо решение, мы сосредотачиваемся на том, как замечательно будет, когда одолеем боязнь и в итоге получим хороший результат. Это позволяет положительно настроиться, и главное наполнить ум приятными сценариями, где не останется места для сомнений и боязней. Однако помните, что если в голове возникнет хоть одна негативная мысль, связанная с отрицательной эмоцией, то сразу же возникнут множественные подобные мысли.

Как избавиться от страха? Невзирая на страх действуйте. Вы знаете чего боитесь, и это большой плюс. Проанализируйте свой страх и ответьте себе на вопросы: «Чего именно я опасаюсь?», «Стоит ли этого действительно бояться?», «Почему я боюсь?», «У моей боязни есть основания?», «Что для меня важнее: сделать усилие над собой или никогда не достичь желаемого?» Задавайте себе по-чаще вопросы. Анализируйте свои фобии, поскольку анализ происходит на логическом уровне, а боязни — это эмоции, которые сильнее логики и поэтому всегда побеждают. Проанализировав и осознав, человек самостоятельно приходит к выводу, что боязнь не имеет абсолютно никакого смысла. Она только ухудшает жизнь, делая ее тревожной, нервозной и неудовлетворенной от своих результатов. Вы все еще боитесь?

Как избавиться от страха? Можно бороться против страха чувствами (эмоциями). Для этого, устроившись удобно в кресле, прокрутите в голове сценарии того, чего вы боитесь и как вы делаете то, что боитесь. Разум неспособен отличить воображаемые события от действительных. После одоления воображаемого страха в голове, вам будет существенно проще справиться с заданной задачей в реальности, поскольку на уровне подсознания модель событий уже укрепилась.

Эффективным и мощным окажется в борьбе с боязнями метод самовнушения, а именно визуализация успеха. После десяти минут визуализации улучшается самочувствие и легче побороть боязнь. Помните, что в своих фобиях вы не одиноки. Все люди чего-то боятся. Это нормально. Ваша задача научиться действовать в присутствии страха, и не обращать на него внимание, отвлекаясь на другие мысли. Сражаясь с боязнью, человек слабеет энергетически, поскольку отрицательная эмоция высасывает всю энергию. Человек уничтожает боязнь, когда игнорирует полностью ее и отвлекается на другие события.

Как избавиться от страха? Тренируйте и развивайте отвагу. Испытывая страх перед отказом, нет никакого смысла бороться с ним, пытаясь свести к минимуму количество отказов. Люди, неспособные совладать со страхом, сводят такие ситуации на нет и, вообще, практически ничего не делают, что делает их несчастными в жизни.

Представьте себе, что тренировка отваги это сродни накачиванию мышц в спортзале. Сначала идет тренировка с легким весом, который возможно поднять, а потом постепенно переключаемся к более тяжелому весу и пытаемся поднять уже его. Аналогичная ситуация существует и с боязнями. Изначально проводим тренировку с незначительным страхом, а затем переключаемся на более сильный. Например, страх публичных выступлений перед большой аудиторией устраняется тренировкой перед небольшим количеством людей, постепенно увеличивая аудиторию в несколько раз.

Как побороть страх?

Тренируйтесь обычному общению: в очереди, на улице, в транспорте. Используйте для этого нейтральные темы. Смысл кроется в том, чтобы сначала одолеть маленькие страхи, а потом перейти к более существенным. Практикуйтесь постоянно.

Как побороть страх другими методами? Повысьте свою самооценку. Существует некоторая закономерность: чем вы лучшего о себе мнения, тем меньше фобий у вас присутствует. Личная самооценка защищает от боязней и совсем не имеет значения ее объективность. Поэтому люди с завышенной самооценкой способны сделать больше, чем люди с объективной самооценкой. Пребывая в любви, люди преодолевают очень сильный страх во имя своих желаний. Любая позитивная эмоция помогает в преодолении боязней, а все негативные только препятствуют.

Как преодолеть страх?

Есть замечательное утверждение, что храбр не тот, кто не боится, а тот, кто действует, невзирая на свои ощущения. Действуйте поэтапно, предпринимая минимальные шаги. При страхе высоты постепенно увеличивайте высоту.

Не придавайте большую значимость некоторым моментам вашей жизни. Чем легче и незначительнее отношение к жизненным моментам, тем меньше беспокойство. Отдавайте в делах предпочтение спонтанности, поскольку тщательная подготовка и прокручивание в голове провоцирует развитие волнения и тревожности. Безусловно, планировать дела нужно, но не следует зацикливаться на этом. Если вы решили действовать, то действуйте, и не обращайте внимание на дрожь ума.

Как преодолеть страх? В этом может помочь понимание конкретной ситуации. Человек боится, когда не понимает, что конкретно ему нужно и чего он лично хочет. Чем больше боимся, тем неуклюже действуем. В этом случае поможет спонтанность, и не бойтесь отказов, отрицательных результатов. В любом случае вы это сделали, проявили смелость и это ваше маленькое достижение. Будьте дружелюбны, хорошее расположении духа помогает в борьбе с боязнями.

В преодолении страхов помогает самопознание. Так бывает, что человек сам себя не знает своих возможностей и не уверен в своих силах, из-за отсутствия поддержки окружающих. При жесткой критике уверенность у многих людей резко снижается. Это происходит, потому что человек сам себя не знает и получает о себе информацию от других людей. Важно знать, что понимание других людей является субъективным понятием. Многие люди часто в себе не могут разобраться, не говоря о том, чтобы другим дать реальную оценку.

Познать себя – это значит, принять себя какой вы есть, и быть самим собой. Человеку свойственно действовать без страха, когда не стыдно быть самим собой. Действуя решительно – вы выражаете самого себя. Преодолевать свои страхи – это значит обучаться, развиваться, становиться мудрей, сильнее.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Е.О.СМИРНОВА

Моральное и нравственное развитие дошкольников

Учебный план курса

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1. Методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике
	Лекция № 2. Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития
	Лекция № 3. Проблема межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 4. Развитие общения и отношения к сверстнику в раннем и дошкольном возрасте
	Лекция № 5. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 6. Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 7. Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 8. Формирование доброжелательных отношений дошкольников
	Итоговая работа Итоговая работа представляет собой творческое задание. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть отправлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 2

Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Литература

1. Арсеньев С.С. Научное образование и нравственное воспитание \\ в кн. «Психологические проблемы нравственного воспитания детей». М., 1977.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, глава «Моральное поведение», с. 249–270.
М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей (статья). Вопросы психологии, 2001, № 1.
4. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
5. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.
6. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

Мораль и нравственность: единство противоположностей

В предыдущей лекции мы говорили о том, что и в педагогике, и в психологии существуют два подхода к понимаю и этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность . Как отмечал русский философ С.Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, а двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997; с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков . Мораль имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего Я - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.
В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер . Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека , а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на само БЫТИЕ другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А.С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не делай другому того, чего не желаешь себе», а отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его, независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал Л.С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем «дурным» (Л.С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с. 265).

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеет разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки, в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Такое отношение к другому является прагматичным и частичным.

Выдающийся православный психолог и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого - значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» (1999; с. 221).

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека . Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого . Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский; Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В отличие от этого психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой, на решение которой и направлен наш курс лекций.

Влияние моральной нормы на поведение дошкольников

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей? Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением. В этой связи первой задачей нашей работы стало исследование соотношения моральных суждений детей и их поведения в реальных жизненных ситуациях.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась, с одной стороны, в реальном опыте ребенка, а с другой - в плане моральных суждений, а именно в устном рассказе и на картинках.

В эксперименте принимали участие дошкольники из обычных детских садов. Все дети были разделены на три возрастные группы (среднюю - 4–5 лет, старшую - 5–6 лет и подготовительную - 6–7 лет).

Взрослый приводил трех детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (пирамидка, мозаика, конструктор). В процессе занятия взрослый «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем детям предлагалось продолжить прерванное занятие. После этого взрослый или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие.

Как правило, дети, сидящие ближе к взрослому, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось, и выжидающе - друг на друга. В одних случаях замешательство проходило быстро, в других - продолжалось до нескольких минут. Некоторые дети тут же делились своей конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось общей радостью, другие начинали бурно обсуждать создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.

Итак, большинство детей всех возрастных групп не поделились со сверстником. Вместе с тем с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается. Так, в 4-5 лет количество поделившихся детей составляло всего 8%, а в 6–7 лет - уже 30%. Причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет, где число поделившихся детей составило 25%.

Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе. Данная часть методики проводилась на следующий день после первой реальной ситуации. Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа. Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.

Ребенка приводили в отдельную комнату, где взрослый достаточно выразительно и эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика, которому конфеты не досталось. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся. Когда праздник подошел к концу, мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят, подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела на него, а потом протянула ему свою конфету: «Держи, тебе ведь не досталось».

На следующий день подобная ситуация предъявлялась тем же детям на картинках.

На первой из них был изображен Дед Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку - по большой конфете). На второй картинке все дети получали по конфете, кроме одного мальчика, которому конфеты не досталось. На третьей картинке малыш, которому не досталось конфеты, плакал. Остальные дети были заняты своими делами, а двое показывали на плачущего малыша пальцем и смеялись. На последней картинке к плачущему мальчику подходила девочка и протягивала ему свою конфету.

После чтения рассказа и предъявления картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто из героев ему больше понравился, почему, и как он поступил бы в подобной ситуации.

Дети всех возрастных групп внимательно слушали рассказ, рассматривали картинки и искренне переживали за главного героя. Практически все дети в качестве наиболее привлекательного персонажа выбирали девочку, поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве наименее привлекательного - мальчика, который не поделился.

При объяснении своего выбора дети руководствовались правилами и нормами («так делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не нравится мальчик, который не дал конфетку. Если не дали конфету, надо его жалеть и дать ему конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который не поделился, плохой, потому что так нельзя делать».

На вопрос о том, как бы поступил сам ребенок в подобной ситуации, в подавляющем большинстве случаев дети уверенно отвечали, что отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку). Несмотря на то, что накануне большинство из них не поделились с партнером конфетами, все они отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился. Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь тоже хочет».

Итак, подавляющее большинство детей предпочитают персонажа, совершившего правильный моральный поступок, и сами готовы к совершению такого поступка. Сопоставляя результаты разных ситуаций, можно видеть, что поведение детей в реальной ситуации и их моральные высказывания по поводу аналогичной ситуации в рассказе и на картинках у большинства детей расходятся. Осуществляя правильный моральный выбор в рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя наличие морального сознания, в реальной жизненной ситуации дети не готовы к моральным действиям. Это может свидетельствовать о том, что, осознавая желательность морального поведения для других (персонажей рассказа и картинок), в реальной ситуации дети руководствуются собственной выгодой, что говорит о явном расхождении морального сознания и поведения у большинства дошкольников . Совпадение моральных суждений и поступков наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4% детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей в подготовительной).

Полученные результаты показывают, что в сознании большинства детей не происходит соотнесения реальной и желательной, воображаемой ситуаций. Можно предположить, что моральная норма существует отдельно от реальной жизненной ситуации и не является средством осознания себя и своих поступков.

Напомним, что проективные ситуации («Рассказ» и «Картинки») являлись аналогом традиционных методических приемов, которые широко используются в качестве средств морального развития в детских садах. Обе проективные методики имели не только констатирующий, но и формирующий характер, поскольку в них дети не только демонстрировали уровень моральных суждений и адекватность моральных оценок, но и представляли себя в воображаемой проблемной ситуации, решали своего рода моральную задачу. Эта задача должна была актуализировать моральную норму, связать ее с поведением и приблизить к собственному опыту ребенка.

Таким образом, предъявление этих проективных ситуаций можно рассматривать как своего рода воспитательное воздействие , направленное на установление связи между моральной нормой и реальным поведением ребенка. Возможно, актуализация моральной нормы, ее «напоминание» будет способствовать моральной оценке своего поступка, что может изменить реальное поведение детей. Для проверки этого предположения было предпринято повторное воспроизведение реальной жизненной ситуации на следующий день после проведения методики «Картинки». Важно было выяснить, изменилось ли поведение детей, получивших конфеты, по сравнению с первой ситуацией.

Сравнение результатов первой и второй реальной ситуации показало, что после рассказа и предъявления картинок количество поделившихся детей резко увеличилось во всех возрастных группах (примерно в 3 раза). Особенно значительно увеличилось количество поделившихся детей 5-летнего возраста . Эти данные свидетельствуют о том, что 5-летний возраст является решающим, переломным этапом в нравственном развитии ребенка. Именно в этом возрасте моральная норма становится реальным побудителем и регулятором поведения .

Однако этот эксперимент проходил на следующий день после проведения методик «Рассказ» и «Картинки», когда рассказанные и показанные ситуации еще прочно удерживались в памяти детей и оказывали непосредственное влияние на их действия. Поэтому естественно возникает вопрос о том, насколько устойчиво влияние таких педагогических воздействий на поведение детей.

Для выявления устойчивости влияния моральной нормы мы воспроизвели аналогичную ситуацию с теми же группами детей через достаточно продолжительное для дошкольников время (4 недели).

Результаты, полученные через месяц, оказались принципиально иными. Количество детей, поделившихся конфетами, резко снизилось во всех возрастных группах. Так, в средней группе количество поделившихся детей сравнялось с аналогичным показателем в первой ситуации. В старшей группе количество поделившихся детей уменьшилось почти наполовину.

Таким образом, влияние наших воспитательных воздействий было неустойчивым и кратковременным. Спустя месяц практически все дети вернулись к прежнему типу поведения. Лишь для немногих детей в старшей и подготовительной группах (не более 10%) эффект воспитательных воздействий оказался устойчивым и длительным.

Итак, мы видим серьезные расхождения в моральных суждениях и поведении детей в реальных жизненных ситуациях . Все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости, но в среднем не более половины реализуют ее в своем поведении. Многие дети, прекрасно зная моральную норму справедливости, в реальном взаимодействии придерживались неправильного морального поведения.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Этическое воспитание ребенка не сводится к воспроизведению определенных правил поведения, как это нередко делается в диагностике и практике морального развития. Очевидно, что в практике реальных межличностных отношений ребенку придется столкнуться и с ситуациями, несколько отличающимися от заданных педагогом.

В этой связи возникает вопрос, может ли ребенок, усвоивший данное правило или образец поведения, «перенести» его в иные, несколько отличные от предлагавшихся ранее обстоятельства.

Способность к «расширению» моральной нормы как показатель нравственного развития

Для выяснения этого вопроса мы провели специальный эксперимент, методика которого включала в себя 2 ситуации. Одна из них («Подарок») в точности воспроизводила моральную норму, содержащуюся в «Рассказе» и «Картинках» (надо делиться с теми, у кого ничего нет), а другая («Загадки») несколько от нее отличалась.

В эксперименте принимали участие 50 детей 5-летнего возраста. Данный возраст был выбран потому, что именно на этом этапе, как показал предыдущий эксперимент, моральная норма становится реальным побудителем и регулятором морального поведения.

Методика «Подарок» практически воспроизводила реальную жизненную ситуацию, описанную выше. Взрослый приводил троих детей в отдельную комнату и заводил разговор на общую тему (планы на день, подготовка к празднику, любимые игрушки и пр.). «Неожиданно» в процессе беседы он обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не хватало. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались: характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания. В этой ситуации, после специальной предварительной подготовки (см. выше методики «Рассказ» и «Картинки») поделились конфетой со сверстниками 60% пятилетних детей.

Данная ситуация отличалась от предыдущей тем, что здесь ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Деление призом со своим конкурентом не предусмотрено никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного - две конфеты, а у другого - ни одной); моральный поступок в данном случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру.

Решение загадки не вызывало трудностей, и один из детей тут же давал правильный ответ. Как правило, дети радовались успеху товарища. Но как только выигравший получал конфеты, они напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого на другого ребенка. И здесь наблюдались самые разные варианты поведения детей, получивших конфеты.

Одни из них прятали конфеты в карман или держали в руках. Другие - клали конфеты на стол, на виду у партнера. Третьи - спрашивали, когда загадают еще одну загадку, чтобы всем достались конфеты, и, узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли конфеты у себя. Четвертые (12%) - долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет. И, наконец, пятые - делились без колебаний, естественно и искренне. Таких было 20%.

Сопоставляя результаты двух методик, мы видим, что если в первой ситуации моральной норме следовали 60% детей, то во второй таких детей оказалось всего 32%. Можно видеть, что в ситуации, требующей переноса «морального стереотипа» в несколько иные обстоятельства, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают почти в два раза меньше детей.

Вместе с тем в поведении дошкольников были выявлены значительные индивидуальные различия, которые стали предметом специального рассмотрения.

Варианты этического развития дошкольников

По соотношению характера морального поведения детей в ситуациях «Подарок» и «Загадки» было выделено три группы детей. Сопоставляя результаты экспериментов с качественными особенностями поведения детей (эмоциями, высказываниями, взглядами), мы предположили, что выявленные типы детей отражают различные варианты этического развития, которые отличаются мотивационными установками и общей направленностью личности.

Так, дети первой группы не поделились конфетой со сверстниками в обеих ситуациях . Они обнаружили явную направленность на себя и свои непосредственные интересы. Знание нормы справедливости никак не отражалось на их реальном поведении. Собственная выгода («конфета в руках») оказалась для них более значимым мотивом, чем соблюдение моральной нормы или интересы сверстника. По-видимому, эти дети еще не вступили на путь этического развития .

В отличие от них дошкольники второй группы совершили правильный моральный поступок в ситуации «Подарок», но оказались не в состоянии «перенести» знаемую норму в новые обстоятельства . Они продемонстрировали ориентацию на соблюдение моральной нормы. Однако это соблюдение было жестко привязано к конкретным обстоятельствам, которые в точности воспроизводили ситуацию, заданную в образце. При изменении этих обстоятельств моральная норма теряла свою побудительную силу и уступала место непосредственным интересам ребенка. Характер поведения этих детей (сомнения, нерешительность, обращения за поддержкой и оценкой ко взрослому) позволяет полагать, что следование правильному поведению имело для них вынужденный характер. По-видимому, в данном случае мы имеем дело с чисто моральным поведением, опосредованным правилом или образцом . Можно предположить, что такое поведение побуждается стремлением к признанию - ребенок хочет быть хорошим и не быть плохим.

Дети третьей группы поделились со сверстниками в обеих ситуациях . Их поведение свидетельствовало о том, что они были преимущественно ориентированы на сверстников. Непосредственное отношение к другому, которое проявлялось во взглядах, улыбках, обращениях, является устойчивой характеристикой личности, поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. Для этих детей «расширение» знаемой нормы и перенос гуманных форм поведения в новые обстоятельства осуществлялся естественно, без какой-либо внешней или внутренней борьбы или принуждения. Можно полагать, что данный тип поведения в наибольшей степени соответствует нравственному .

Итак, приведенные выше результаты позволяют утверждать, что в основе нравственного поведения лежит особое отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на своих ожиданиях и представлениях открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.
В целом проведенные эксперименты показали, что дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам и что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей.

Вопросы

1. В чем заключается качественное различие морального и нравственного поведения?

2. Почему знание и понимание моральных норм и правильность этических оценок не всегда отражается на поведении детей?

3. В каком возрасте моральная норма может стать регулятором поведения ребенка?

4. Почему перенос моральной нормы в новые обстоятельства может служить показателем нравственного развития ребенка?

5. Назовите варианты этического развития дошкольников и дайте им психологическую характеристику.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

ОРШАНСКИЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

КУРСОВАЯ РАБОТА

МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Орша, 2013

Введение

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников

2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов

3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника

1 Организация и методы исследования

2 Результаты исследования особенностей морального поведения

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Психологическое пространство ребенка в дошкольном возрасте начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Многие исследователи связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в детстве. Прослеживается закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М. Мид, З. Фрейдом, И. С. Коном и другими исследователями.

Изучение психологических особенностей формирования морального самосознания и овладение самоконтролем зависит от индивидуального своеобразия эмоциональных состояний личности, должно учитывать логику нравственного развития, что обусловливает актуальность данной работы.

Дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы поведения. В это время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. В.И.Гарбузов, используя данные многолетних наблюдений, писал о том, что «он и ударит осознанно, а, ударив, ждет, что будет, - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого».

Работы, посвященные проблемам социального научения детей, убеждают в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей этого возраста как пробу качеств, свойств психической реальности.

Проблема формирования морально-нравственного самосознания детей дошкольного возраста изучалась в работах различных психологов - Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.И. Божович, Л.Ф. Обуховой, Л. Колберга, Ж. Пиаже, З. Фрейда, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсона, А. Валлона.

Цель данной работы: изучение особенностей формирования морального поведения у детей 5-6 лет.

Объект исследования: моральное самосознание личности дошкольника.

Предмет исследования: проявление моральных качеств самосознания личности в поведении дошкольника:

В основу исследования положена следующая гипотеза исследования: формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия.

Для достижения цели использованы следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической и социальной литературы по проблеме исследования.

Психодиагностические методы

Эмпирические методы: наблюдение, беседы.

Методы количественного и качественного анализа.

Исследования проводились на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте 5 - 6 лет.

Практическая значимость работы заключается в систематизации психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме развития морального поведения у детей дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников

В дошкольном возрасте появляется повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я - концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я - концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

В истоках начального морального развития сталкиваются идеальная реальность Я - концепции и концепции другого человека с их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми.

Сохранению целостного мира отношений с другими людьми способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра .

Дети моделируют взаимоотношения людей, разыгрывая какие-либо сюжеты в играх. Они создают модели, отражающие взаимосвязи, между предметами замещая реальные предметы. Рисунок выступает в качестве наглядной модели изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослыми, прежде всего за счет овладения речью. Речь выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

Сюжетно-ролевая игра, в этот период, становится ведущим видом деятельности. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.

Игра - это деятельность, в которой ребенок осваивает всю систему человеческих отношений.

Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстниками вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности.

Развитие мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете .

Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия.

Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

В игре и через игру формируется самопознание ребенка, усвоение нравственных норм и правил поведения, развивается знаковая функция речи.

Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции - исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения. В игре продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

В игре ребенок поставлен перед необходимостью подчинять личное - коллективному, управлять собой, быть дисциплинированным. Строптивый, неуживчивый должен подчиниться требованию командира, импульсивный - проявить выдержку, не умеющий действовать согласованно с другими ребятами - считаться с правилами игры и т.п. подобные действия, связанные с ограничением желаний, ребенок осуществляет с удовольствием. В этом особая сила воздействия игры на волевую сферу ребенка. В игре, как ни в какой другой деятельности, формируются черты личности и формы поведения.

Рассматривая игру как основной вид деятельности дошкольника, важно выделить те ее структурные компоненты, которые несут на себе главные воспитательные функции. В первую очередь - это правила, которые регулируют поведение детей. Действуя по правилам, дети приучаются к сдержанности, организованности, у них формируются начала дисциплинированности. Требуется согласование действий с партнерами, умение считаться с ними.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, а также соподчинение мотивов (преобладание мотивов «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Рассмотрим определения морали.

Мораль - это способ освоения социального опыта путем регуляции поведения личности в соответствии с общественными интересами, это форма общественного сознания, совокупность принципов и норм, характерных для данного общества .

Мораль - форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самооценки личности, равенство всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории

Исследователи данной проблемы выделяют следующие аспекты морали:

Аффективный, или эмоциональный компонент, т.е. чувства, сопровождающие правильные и неправильные поступки и, таким образом, стимулирующие появление морально обусловленных мыслей и поступков;

Когнитивный компонент, т.е. способы, с помощью которых мы концептуализируем правильное и неправильное и принимаем решения о том, как поступать;

Поведенческий компонент, т.е. поведение, демонстрируемое в моменты искушения солгать, обмануть или преступить через какие-либо другие нормы морали. .

2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовывать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам .

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной .

Процесс морального развития уже в течение детства оказывается подчиненным двум типам закономерности: в нем сказываются законы эмпирического мира и законы идеального мира. Реальная и идеальная сфера, эмпирическая и надэмпирическая действительность незаметно входят в моральном (и вообще в духовном) созревании ребенка в глубокую связь между собой.

Моральная жизнь в нас выражается и в движении чувств, и в работе интеллекта, и в активности, ибо моральная жизнь есть особый тип мироотношения, цельная и своеобразная сфера жизни в нас .

Ребенок чрезвычайно чувствителен к чужим страданиям - конечно, в случае ясного их внешнего выражения. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях: выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает само наше страдание, слышит его в голосе, видит в выражении лица, в слезах и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости. Это значит, что чувство любви у детей к людям имеет непосредственный, можно сказать, сенсуальный характер .

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый результат в дальнейшем развитии личности ребенка.

Возраст 3 -6 лет, согласно классификации психосексуального развития З.Фрейда, соответствует фаллической фазе развития. Фрейд утверждал, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.

В исследованиях нравственности Ж.Пиаже использовал два основных метода:

Детей расспрашивали о правилах разных игр. Согласно Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т.д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала, как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил. Беседы с ребенком должны были прояснить следующие вопросы: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?

Представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не измененяемое - правила всегда были такими, какие они сейчас, и не могут быть изменены. Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму».

Метод «предъявления нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример - вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно» то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями» .

Ж.Пиаже была сформулирована теория морального развития, включающая в себя доморальный период и две фазы морального развития.

Доморальный период: дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. Доморальные дети демонстрируют отсутствие системы в действиях, не стремясь выиграть и производя впечатление существ, следующих своим собственным правилам. На этой стадии дети видят смысл игры во взаимном общении и веселье.

Гетерономная мораль: между 5 и 10 годами дети вступают в фазу «гетерономной морали - обусловленной внешними нормами» . У детей развивается сильное уважение к правилам. Теперь дети полагают, что правила определяются властными фигурами, к которым относятся объекты религиозного поклонения, полиция и родители, и наделяют правила сакральным и неизменным значением. Гетерономные дети рассматривают правила как моральные абсолюты. Они верят в то, что во всякой моральной проблеме есть правильная и неправильная стороны, причем правильная всегда означает следование правилам. .

Гетерономные дети также склонны к оценке непослушания на основании последствий действия, а не намерений субъекта этого действия. Они также одобряют автоматическое наказание, т.е. наказание ради самого наказания, не связывая его с причинами запрещенного действия. Кроме того, гетерономный ребенок в имманентную справедливость, т.е. в идею о том, что нарушение социальных правил будут неотвратимо наказаны тем или иным способом. Жизнь, по мнению таких детей, ясна и справедлива.

Автономная мораль: к возрасту 10 лет большинство детей достигает второй фазы морального развития - автономной морали. Повзрослевшие, приобретшие автономию дети теперь понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей. Таким образом, суждения о хорошем и плохом, теперь в большей степени зависят от того, намеривался ли субъект действия обойти или нарушить социальные нормы, а не от объективных последствий самого по себе поступка.

Рассуждая об оптимальной форме наказания за проступки, морально автономный ребенок обычно высказывается в пользу реципрокного наказания, т.е. воздействия, увязывающего наказание с «преступлением», вследствие чего нарушитель правил должен осознать последствия своего поступка и, возможно, стать в меньшей степени склонным к его повторению. Морально автономные дети больше не верят в имманентную справедливость, зная из опыта, что социальные правила могут быть нарушены втайне и это нарушение может остаться безнаказанным.

Как когнитивное развитие, так и социальный опыт оказывают влияние на переход от гетерономной к автономной морали. Когнитивными усовершенствованиями, необходимыми для такого перехода, являются снижение эгоцентризма и развитие навыков принятия роли, что позволяет ребенку рассматривать моральные проблемы с нескольких точек зрения. Ж.Пиаже рассматривал равноправные контакты со сверстниками как важный вид социальных переживаний. Дети одного возраста должны научиться принимать точки зрения друг друга и разрешать споры взаимно выгодными способами без какого-либо вмешательства взрослых при условии кооперативной игры или совместного достижения других групповых целей. Таким образом, равноправные контакты между сверстниками могут вести к более гибкой, автономной морали. Это обусловлено тем, что они: уменьшают моральную зависимость ребенка от взрослого, повышают его или ее самоуважение и уважение к сверстникам и демонстрируют, что правила - это произвольные соглашения, которые могут быть изменены с согласия затрагиваемых ими людей.

Пиаже высказал уверенность в том, что если родители не отказываются от части своей власти, они могут замедлить моральное развитие ребенка, подкрепляя его зависимость от правил и властных фигур.

Развивая теорию Ж. Пиаже, Л. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития.

Уровень 1. Доконвенциональная мораль. Локализация правил по отношению к «я» действительно скорее внешняя, чем внутренняя. Ребенок соблюдает правила (определенные властными фигурами) для того, чтобы избежать наказания или получить личное вознаграждение. Мораль обслуживает эго: правильным является действие, не наказанное или удовлетворяющее потребности.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Оценка действия зависит от его результатов. Ребенок подчиняется власти для того, чтобы избежать наказания, но если поступок не замечен и не наказан, может оценить его как правильный. Чем больше причиненный вред или чем суровее наказание, тем хуже поступок.

Стадия 2. Наивный гедоизм. Человек, находящийся на этой стадии, приспосабливается к существующим правилам с целью получить вознаграждение или удовлетворить собственные потребности. У него присутствует беспокойство по поводу нужд других людей, но поведение, ориентированное на других, по сути, осуществляется в расчете на вознаграждение.

Уровень 2. Конвенциональная мораль. Теперь индивид старается соблюдать правила и социальные нормы для того, чтобы заслужить одобрение других или сохранить социальный порядок. Социальное одобрение и избежание порицания заменяют материальное вознаграждение и наказания в качестве факторов, мотивирующих этичное поведение. Мнения других осознаются, и им уделяется повышенное внимание.

Стадия 3. Ориентация «хорошего мальчика» или «хорошей девочки». Моральное поведение является тем, что доставляет другим удовлетворение, помогает им или одобряется ими. Людей, как правило, судят по намерениям. «Хорошие намерения» высоко ценятся, очень важно вызывать у всех симпатию.

Стадия 4. Мораль, ориентированная на сохранение социального порядка. На этой стадии индивид обращает внимание на обобщенные потребности других - волю общества, выраженную в законе. Теперь правильно то, что соответствует нормам узаконенной власти. Причина соблюдения норм не в страхе наказания, а в вере в то, что правила и законы сохраняют тот социальный порядок, который этого достоин.

Уровень 3. Постконвенциальная мораль. Представитель этого наивысшего уровня моральной аргументации определяет верное и неверное на основе фундаментальных принципов справедливости, которые могут не совпадать с писаными законами или вступать в конфликт диктатом властных фигур.

Стадия 5. Ориентация на социальное соглашение. На данной стадии личность рассматривает законы как выражение воли большинства и улучшения благополучия людей. Законы, которые достигают этих целей и беспристрастно исполняются, выступают как социальные соглашения, обязательные для исполнения. Но навязывание законов, которые ущемляют права человека или его достоинство, рассматривается как несправедливость, достойная того, чтобы ей бросили вызов.

Стадия 6. Автономная мораль (мораль индивидуальной совести). На этой высшей стадии нравственного развития личность принимает моральные решения на основе самостоятельно выбранных этических принципов, своей совести. Эти принципы не представляют собой конкретных правил. Они являются абстрактными внутренними установками или принципами универсальной справедливости (и уважения к правам всех человеческих существ), которые превосходят любой закон или социальное соглашение, им противоречащие. Колберг рассматривал данную стадию как гипотетическую конструкцию, по направлению к которой прогрессируют люди, испытывающие потребность развиваться дальше стадии Ориентации на социальное соглашение.

Для того, чтобы прогрессировать хотя бы дальше доконвенционального уровня моральной аргументации, ребенок должен испытать воздействие личностей или ситуаций, ведущее к нарушению когнитивного равновесия, т.е. к конфликтам между прежними моральными понятиями и новыми идеями, которые заставляют детей переоценивать свои точки зрения. Таким образом, как и Ж.Пиаже, Л.Колберг считает, что в основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.

Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, можно говорить о том, что практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.

Колберг утверждал, что в отсутствие социальных переживаний, побуждающих личность переоценить существующие моральные понятия, не происходит и морального развития.

Исследования показывают, что стадии Колберга действительно формируют инвариантную последовательность. Кроме того, как когнитивное развитие, так и релевантные социальные переживания (например, столкновение с различными точками зрения на мораль в контексте дискуссий с родителями, сверстниками и в результате общения с другими людьми в ходе получения высшего образования или знакомства с разнообразными стратами демократического общества) действительно способствуют развитию морального мышления.

Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, мы увидели, что существует множество определений морали, но практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.

Психоаналитические теоретики внесли незначительный вклад в исследование морального развития за пределами дошкольного возраста и алгоритмов детского морального мышления.

Колберг, как и Пиаже, явно недооценил моральное мышление детей младшего возраста. Критики также утверждают, что его теория уделяет недостаточное внимание моральному чувству и моральному поведению.

Наиболее предпочтительной нам кажется, точка зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой, о том, что в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Соотнесение своего нравственного «я» с эталоном и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. .

Осмысление морального поведения и его формирования в детском возрасте потребовало обращения к научным разработкам, раскрывающим истоки исторического формирования белорусского общества (М.В. Довнор-Запольский, Э.К. Дорошевич, А.С. Дубенецкий, В.М. Конон, Т.П. Короткая, А.И. Мальдис, А.С. Майхрович, С.А. Подокшин и др.).

1.3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов

Основой нравственности человека являются нравственные качества, которые определяют его моральный облик, делают внутренне свободным и социально ценным во всех сферах общественной и личной жизни. Нравственные качества выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень социальной активности и зрелости человека, его нравственную культуру.

Педагогический аспект социализации представляет собой общественно организованный процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению основных социальных функций, формирования его личности. «Социализация, - отмечает Б.Т.Лихачев, - есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большой или меньшей степенью полноты, становление личности» .

Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным функционировать в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.

Включаясь в систему доступных нравственных отношений и ориентируясь на нравственные образцы деятельности и поведения, заключенные в моральных нормах и принципах, младшие школьники овладевают ими, приобщаются к жизни в обществе и формируются нравственно. В этой связи А.Н.Леонтьев подчеркивал, что личность ребенка характеризуется на каждом возрастном этапе лишь объективно занимаемым местом в системе человеческих отношений.

Совокупность нравственных отношений, характеризующих взаимосвязи младших школьников с окружающим миром и другими людьми, составляет то социальное содержание, которое в процессе воспитания объективно присваивается ими и определяет их нравственную сущность. Поэтому, по мнению И.С.Марьенко, «при анализе реального процесса воспитания следует обращать внимание на изучение нравственных отношений, так как социальная сущность школьника определяется теми отношениями, в которые учащийся вступает в процессе деятельности и общения. В системе нравственного воспитания такой подход должен быть основополагающим» .

Харламов И.Ф. считает, понятие персонификации позволяет раскрыть внутренние механизмы осуществления нравственной социализации личности дошкольника. Оно означает «процесс перевода разнообразных воспитательных влияний, осуществляемых школой и ее различными подразделениями в системе урочных занятий и внеклассной работы, в фактор индивидуального развития и формирования учащихся» .

М.И.Шилова, изучавшая проблему воспитанности дошкольников, рассматривает нравственные«...качества как результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения». При этом она считает, что в основе их формирования лежат нравственные нормы и принципы, которые в процессе поведения и деятельности дошкольников закрепляются и становятся качествами их личности . Ф.И.Иващенко считает, что результативность процесса воспитания нравственных качеств личности школьника может быть обусловлена имеющимися у ребенка потребностями, интересами, ценностными ориентациями. «Если обстоятельства, нормы, ситуации или предметы удовлетворяют не-посредственно какие-то потребности и интересы ребенка или являются условиями удовлетворения их, - указывает он, - то они ассимилируются им: из нейтральных, внешних пре-вращаются в значимые для него и в дальнейшем детерминируют его поведение» .

На основании изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования мы пришли к следующим основным выводам.

Мы знаем, что дети старшего дошкольного возраста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцировано воспринимать сложные объекты. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире.

Преобладающим же в дошкольном возрасте является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности.

По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, а игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Игра - важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Копируя жизнь взрослых, ребенок проникается их заботами и делами, усваивает моральные нормы нашего общества.

С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.

По Колбергу каждая стадия морального развития репрезентирует скорее специфическую направленность мышления, или метод рассуждения относительно моральных дилемм, а не конкретных тип морального выбора.

В основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.

Все вышесказанное обусловило необходимость эмпирического изучения особенностей формирования морального поведения у детей дошкольного возраста и роли взрослых, оказывающих не него непосредственное влияние.

психологический моральный поведение дошкольник

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника

1 Организация и методы исследования

Психологический анализ проблемы формирования нравственного самосознания у детей дошкольного возраста на теоретическом уровне определил необходимость эмпирического изучения компонентов и содержания процесса развития личности и психической активности.

Целью эмпирического исследования явилось изучение особенностей морального поведения и нравственного самосознания дошкольников.

Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:

Изучить особенности проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора.

Провести экспериментальное исследование особенностей формирования морально-нравственного самосознания личности старшего дошкольника.

Исследовать сформированность и особенности морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Подтвердить или опровергнуть гипотезу, положенную в основу исследования.

Для решения выдвинутых задач мы использовали методы наблюдения, беседы, создание ситуации морального выбора, количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Для выполнения поставленных задач в исследовании мы использовали следующие методики:

Стимульный материал:

Исследование проводилось на базе ДОУ

Исследование проводилось на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте от 5 до 6 лет.

Рассмотрим более подробно психодиагностический инструментарий нашей работы.

Методика «О любимой мамочке»

Цель: исследовать уровень сформированности морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста по отношению к взрослым людям, особенно к маме.

Методика проводилась в два этапа.

этап: «Беседа о любимой мамочке». Детям предлагается рассказать о том, как они любят своих мам, помогают и заботятся ли о них. Исходя из рассказов детей, можно сделать вывод, как сильно они любят своих мам и как заботятся о них.

этап: «Конфеты для мамочки». Дошкольникам в начале дня предлагается по три конфеты и воспитателем оговаривается, что конфеты можно съесть самим или унести домой и угостить маму, которой будет приятно. В течение пребывания в детском саду и в конце дня воспитатель спрашивал у каждого ребенка, сколько конфет осталось для мамы. В ходе исследования по данной методике воспитатель может выяснить сформированность отношения ребенка к взрослым, в частности, к своей маме, а также уровень развития морального поведения ребенка. 2. Методика «Проигрышная лотерея»

Цель: исследовать сформированность морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста.

Методика «Проигрышная лотерея» разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.

Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз - конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, и сообщить взрослому результат.

По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.

Таким образом, нами определены база и условия для проведения исследования, сформирована выборка, отобраны методики для диагностики и обработки полученных данных. Что позволяет перейти к обсуждению результатов исследования.

2 Результаты исследования особенностей морального поведения

В соответствии с проблемой исследования, целями, задачами, гипотезой, объектом, предметом, а также предложенным комплексом психодиагностических методик на первом этапе исследования мы провели изучение особенностей морально-нравственного самосознания детей в возрасте 5 -6 лет.

При проведении методики «О любимой мамочке» были получены следующие результаты. Во время беседы о том, как и за что, дети любят своих мам, были получены ответы, указывающие на то, что все дети любят мам. Дети рассказывали что «гладят маму по волосикам», когда она устала; поют песенки, стараются слушаться, помогают в делах, и «просто любят». Примечательно, что дошкольники 5 летнего возраста любят маму, за то, что она «красивая, добрая» - 7 человек. Дети 6-летнего возраста чаще говорили, что любят маму за то, «что она моя мама» - 11 человек. Данный факт можно объяснить тем, что в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, появляются любимые вещи, люди. Все это становится как бы частью Я, они укрепляют и обозначают границы Я ребенка. Мама для ребенка, в этом возрасте, единственная устойчивая величина в психической реальности. Поэтому владение - «моя мама» - очень важно для осознания своей автономности от другого человека.

Уровень развития морально-нравственного поведения может быть представлен как в сформированности вербальной стороны, так и поведенческой. Наглядно, соотношение сформированности вербального и поведенческого развития морально-нравственного поведения дошкольников можно увидеть из рисунка (см. рис. 1).

Рисунок 1 - Уровень развития морально-нравственного поведения дошкольников

Как видим из рисунка, вербально заботу и любовь к маме выражают все 20 испытуемых, но лишь 14 из них отражают в поведении свою заботу.

На следующем этапе - детям было предложено по три конфеты. И как бы, между прочим, было сказано, что конфеты можно съесть самим, а можно унести домой и угостить маму - ей будет очень приятно.

Пятнадцать человек сказали, что оставят 2 конфеты маме, а одну съедят сейчас. Один ребенок сказал, что мама все равно ему отдаст - «всегда отдает», и не стоит конфетам «портиться». Четыре человека выразили желание оставить все конфеты до вечера и потом вместе с мамой съесть.

В течение дня у детей спрашивали, сколько конфет осталось. К обеду у тринадцати человек по-прежнему осталось по 2 конфеты. Один ребенок признался, что не выдержал и съел конфету. Другой - выразил предположение, что «она куда-то завалилась», потерялась. В группе, оставившей все конфеты маме - осталось по три конфеты. Вечером, перед уходом домой, у детей вновь спросили о конфетах. Картина выглядела следующим образом. 2 конфеты сохранились у 8 дошкольников, по 1 у 4 детей, 3 конфеты остались у двоих, ни одной конфеты - у пятерых. Результаты представлены в приложении А.

Интересен тот факт, что детям, у кого осталось по одной конфете или не осталось совсем, - 5 лет. Что свидетельствует о проявлении эгоцентризма и неумении считаться с желаниями и интересами других. Сравнительные показатели в процентном соотношении представлены в таблице 2.

Таблица 1 - Сравнительные данные по результатам методики «О любимой мамочке. Конфеты для мамы» (дети 5-6 лет)

Уровни развития морального поведения Кол-во детей0 конфет1конфета2 конфеты3 конфеты1 уровень2 уровень3 уровень5 лет -20%15%0%0%6 лет-5%5%35%10%

На основе полученных данных можно сделать вывод о наличии трех уровней развития морально-нравственного поведения дошкольников. Низкий уровень имеют пять человек: это дети 5 лет (20%), не оставившие ни одной конфеты и объяснившие что съели конфеты, потому что захотелось. Среди детей 6 лет, низкий уровень составляет 5%.

Средний уровень - 11 дошкольников 5 - 6 лет (55%). Из них, 15% - дошкольники пяти лет, и 40% - шестилетние дети. Хотели сохранить конфеты, но «не получилось, нужно было их спрятать - и не видеть». Дети огорчены тем, что не удалось выполнить задуманное. В беседе, чаще дети говорили, что угостили конфетой друга, собачку и т.д., то есть оправдывали свои действия заботой о других, желанием сделать им приятное, не признаваясь что, съели конфеты сами.

Высокий уровень сформированности морального поведения обнаружен у 10% дошкольников в возрасте 6 лет. Ниже приведены некоторые ответы детей, на вопрос: хотелось ли съесть все конфеты.

Вася: Думал сразу съем одну и больше не захочу. А потом все ходил, смотрел, подумал, как мама обрадуется, и больше не смотрел на конфеты (оставил 2 конфеты).

Милана: Я люблю конфеты, но мы всегда дома делимся - и я оставила (3 конфеты).

Дошкольники с высоким уровнем сформированности морального поведения отметили, что думали как приятно будет маме, сестренке, то есть проявляли развитость поведенческого фактора.

У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение, заботу.

Обобщая результаты, полученные по данной методике, можно сделать следующее предположение. Вероятно, в данном случае мотивом детской лжи выступает самозащита, стремление завоевать интерес и признание со стороны окружающих, при этом, не создавая неловкой ситуации, избегая стыда (конфету съел сам, а не отдал кому-либо).

Таким образом, дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.

Для подтверждения нашего предположения, рассмотрим результаты, полученные по методике «Проигрышная лотерея». Наглядно результаты можно увидеть на рисунке 2.

Низкий уровень -5 человек, в основном дети пяти лет, которые, вытянув проигрышный билет, сказали, что выиграли приз. Взяли приз и спокойно отошли в сторону. С особым интересом следили за другими детьми: выиграют или нет.

Рисунок 2 - Сформированность морального поведения дошкольников

Средний уровень - 9 дошкольников. Вытянув билет, подолгу молчали, не отвечая на вопрос о билете. Видна была растерянность, мучительные раздумья сказать правду или нет. Спрашивали, можно ли еще раз вытянуть билетик. Признавали, что не выиграли - трое заплакали.

Высокий уровень - 6 детей. Сразу сказали, о проигрышном билете, долго не раздумывали. Отнеслись к проигрышу более спокойно. Многие успокаивали себя словами: «Ничего, еще повезет». Таким образом, качественный анализ методик позволил выявить ряд следующих закономерностей формирования моральных представлений детей дошкольного возраста:

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. Представления о морали у детей средней группы низкие, поверхностные.

У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение интересов не только своих, но и интересов каждого, кто находится вокруг них, менее эгоцентричны. Представления детей о правильности поступков формируются из реальных ситуаций, прожитых ими. Такие понятия, как жестокость, ложь, трусость и эгоизм, вызывают у детей старшей группы негативное отношение. Но и в старшей группе есть дети, обладающие такими качествами.

Итак, в процессе эмпирического исследования особенностей проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора, нами решались задачи сформированности и особенностей морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовались методики «О любимой мамочке» и «Проигрышная лотерея».

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. У ребят 5 и 6-летнего возраста складываются элементарные представления о понятиях «хорошо» и «плохо». Также у них формируется отрицательное отношение к грубости и жадности, к лживости и трусости, эгоизму и жестокости.

Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей. У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях.

В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитывая чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки. В совместной деятельности, достигая результата, ребята радуются, что в свою очередь сближает их.

Заключение

Каждый из возрастных этапов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей и структурой психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим развитием ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые к ребенку, на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, соподчинение мотивов, развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм и правил, привычками поведения, эмоциональны отношением к нравственным нормам и внутренней позиции самого ребенка.

Исследователи выделяют три аспекта морали: аффективный, или эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты.

С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.

Фрейд в своей эдипальной теории морального развития установил, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.

Пиаже сформулировал теорию морального развития, включающую в себя доморальный период и две фазы морального развития. В доморальный период дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. В период гетерономной морали - у детей развивается сильное уважение к правилам. В стадии - автономной морали: повзрослевшие дети понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Кроме того, теперь дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы.

Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей.

У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях. Дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.

В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитываются чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки.

Нравственное воспитание старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении с взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.

Таким образом, гипотеза исследования, о том, что формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия - подтвердилась.

Список использованных источников

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002.- 704 с.

Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание / Н.В. Архангельский. - М.: Просвещение, 1979. - 187 с.

Божович, Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. Исследование / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968 - 468 с.

Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1975, №1. - С. 27 - 46.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1995. - 352 с.

Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Уч. пособ. для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 624 с.

Волков, Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волкова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 256 с.

Воспитание и обучение детей шестого года жизни /Под ред. Л. А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1987. - 236 с.

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. АН. Виноградовой. - 2-е изд., испр. и доп.- И.: Просвещение, 1989. - 96 с.

Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕССА, 200. - 1008 с.

Дьяченко, М.И. Психологический словарь - справочник / М.И. Дьяченко. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 576 с.

13.Зиньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зиньковский. - Екатеринбург.: «Деловая книга», 1995. - 215 с.

Зиньковский, В.В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. - М.: Школа - Пресс, 1996. - 336с.

Материалы к программе морального воспитания детей 5-7 лет //Дошкольное воспитание, 1999, №6. - С. 56 - 65.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В.С. Мухина. -М.: изд. Центр «Академия». - 1998.- 432 с.

Нравственное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей /В.Г Нечаева, Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др.; Под ред. В.Г. Нечаевой, ТА. Марковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

Приложение

Приложение А

Таблица - Данные, полученные в результате проведения методики «О любимой мамочке»

№Количество конфетВозрастУтроДеньВечер16 лет22225 лет22136 лет22246 лет22255 лет22166 лет22275 лет22185 лет22195 лет221105 лет221116 лет222125 лет220135 лет220145 лет210155 лет210165 лет000176 лет332186 лет332196 лет333206 лет333

Приложение Б

МЕТОДИКА «ПРОИГРЫШНАЯ ЛОТЕРЕЯ» (М.Т.БУРКЕ-БЕЛЬТРАН)

Шкалы: сформированность морального поведения

НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА

Диагностика сформированности морального поведения ребенка. Методика разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.

Описание теста

Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз - конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат взрослому.

Таблица - Сформированность морального поведения дошкольников

Количество детейУровень5низкий9средний 6высокий

Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что изучение психологических закономерностей и механизмов развития детей поможет эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое воздействие и воспитание нравственности у подрастающего поколения.

Для практической педагогики и психологии имеет большое значение понимание того, каким образом происходит нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста, какие именно факторы влияют на нравственное развитие детей, и как можно целенаправленно формировать нравственное поведение человека на разных этапах онтогенеза.

Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Э.Хиггинс, С.Г. Якобсон (38,39,40), С.Н. Карповой (10,11), А.И. Подольского, Е.В.Субботского (27-33) и др.

Целью курсовой работы является изучение особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему нравственного развития в современной психологии, использую научную литературу зарубежных и отечественных исследователей.

2. Исследовать особенности нравственного развития детей дошкольного возраста.

3. Выделить факторы, влияющие на развитие и формирование нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Объект изучения : нравственное развитие детей дошкольного возраста

Методы исследования: анализ литературных источников.

Глава 1. Проблема нравственного развития детей

дошкольного возраста в современной психологии

1.1 . Основные подходы к изучению нравственного развития

человека в зарубежной и отечественной психологии

Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами.

Исследования в области морального и нравственного развития в отечественной психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления .

Первое направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения. Моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития. В этих качествах ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.

В соответствии с этим положением и проводились исследования психологов, где в качестве главного условия и источника этического развития ребенка постулировалось усвоение и присвоение (т.е. превращение в свои) моральных норм.

Норма – эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социально одобряемым поступкам.

В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи.

В одном исследовании С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей – Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса – жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее.

Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После испытания многие дети меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах .

В этих исследованиях моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом является стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки вопреки непосредственному желанию.

Таким образом, теория и практика нравственного воспитания в русле нормативно-ориентированного направления опирается на представление о морали как о форме нормативной регуляции поведения ребенка, а моральное развитие рассматривается как усвоение моральных норм и правил поведения.

Второе направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а, прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего, относятся сопереживание и сочувствие.

Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка очень важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.

Согласно концепции Кольберга - Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих .

Впоследствии Кольберг исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Он отмечает, что мышление не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна.

Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д.

В интересных экспериментах Е. В. Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7 - летних детей: позволительно - альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" - взрослых или старших детей .

Поскольку нравственное поведение представляет собой комплексный феномен, исследование нравственного развития в качестве первой задачи предполагает выделение основных структурных составляющих этого феномена, а также методов диагностики и формирования нравственного поведения.

Будем различать форму и содержание нравственного поступка. По форме нравственно-нормативный поступок может осуществляться как вербальное и реальное поведение. Под вербальным поведением мы будем понимать абстрактно-отстраненное рассуждение субъекта о том, как бы он поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта (т. е. в ситуации выбора между эгоистическим поступком и поступком, направленным на благо других людей), реальным поведением назовем поступок в ситуации реального нравственного конфликта, в который субъект личностно вовлечен и от решения которого существенно зависят как его отношение к себе, так и его взаимоотношения с другими людьми.

Экспериментальное сопоставление вербального и реального поведения предполагает создание таких ситуаций нравственного конфликта, которые идентичны по структуре, но различны по форме. Так, в одном из наших исследований ребенку рассказывали историю о мальчике, которому взрослый предложил переложить из ведра в банку шарики от пинг-понга с помощью специальной лопатки, не трогая их рукой. Не будучи в состоянии справиться с заданием, герой истории, воспользовавшись отсутствием взрослого, перекладывает шарики рукой и, обманув взрослого, получает обещанную за правильное выполнение награду ,. Испытуемому предлагают оценить поступок героя истории и сказать, как бы он поступил на его месте. При изучении же реального поведения ребенка ставят в ситуацию, аналогичную той, в которой находился герой прослушанной им истории (предложив ребенку переложить шарики лопаткой и пообещав за это награду, взрослый выходит из комнаты, скрытно наблюдая за поведением ребенка через экран). В другом исследовании ребенку, хорошо владеющему выполнением определенной программы, предлагают сказать, как должен выполнять эту программу другой человек (сверстник или взрослый); после вербальной оценки испытуемым действий другого человека ребенка ставят в ситуацию реального поведения. Ему предлагают выполнить эту программу одновременно с партнером, который в случайном порядке чередует правильные и ошибочные действия .

По содержанию следует различать прагматический и бескорыстный нравственный акты. Под прагматическим нравственным поступком мы понимаем поступок, совершенный в соответствии с нравственной нормой и ориентированный на социальное поощрение (или на страх наказания за отклонение от нравственных норм). В отличие от прагматического нравственного поступка мотив бескорыстного нравственного действия не зависит от внешнего контроля со стороны других людей и представляет собой сохранение субъектом своей нравственной самооценки (самим субъектом этот мотив часто осознается просто как стремление делать благо для других людей, руководствуясь их интересами).

Экспериментальное исследование прагматического морального поведения представляло собой изучение влияния различных форм внешнего контроля (поощрений и наказаний), способных склонить ребенка к соблюдению нравственных норм. Так, в уже упомянутом исследовании мы сопоставляли эффективность влияния на нравственное поведение ребенка (выполнение им обещания не трогать шарики руками) внешнего контроля со стороны сверстника и взрослого (при выполнении испытуемым задания в комнате находится сверстник или взрослый), а также эффективность прямого и косвенного внешнего контроля (в первом случае взрослый находится в комнате, во втором - отсутствует, но ребенок опасается, что взрослый по каким-то признакам может догадаться о нарушении). Такое исследование, направленное на выделение и апробацию разных форм внешнего контроля, представляет собой одновременно и формирование прагматического морального поведения.

Напротив, экспериментальная регистрация наличия бескорыстного нравственного поведения возможна в ситуации морального конфликта, свободного от прямого или косвенного внешнего контроля. Так, в ходе экспериментальной очистки ситуации от косвенного внешнего контроля мы предлагали детям, совершившим нравственный акт при отсутствии прямого контроля со стороны взрослого (соблюдавшим обещание не трогать шарики руками и пожертвовавшим ради этого наградой), наблюдать поведение другого ребенка, который в отсутствие экспериментатора перекладывал шарики руками, обманывал взрослого и получал обещанную за правильное выполнение награду . Впоследствии «ребенка-наблюдателя» вновь просили выполнить это же задание в одиночестве; теперь испытуемый был свободен как от прямого, так и от косвенного внешнего контроля, поскольку предшествовавший опыт давал ему уверенность в том, что взрослый не узнает о нарушении и примет выгодную ребенку интерпретацию событий. Если ребенок и в этой ситуации не нарушает данного им обещания, то это свидетельствует о наличии у него бескорыстного нравственного мотива.

В отличие от прагматического действия бескорыстное нравственное действие не может быть сформировано методами внешнего контроля, поскольку их применение основано на управлении базовыми мотивами. Однако это не исключает возможности создания специальных условий, в которых нравственное действие может быть порождено самим ребенком. Мы полагаем, что такие условия создаются в рамках альтруистического стиля общения (см. ). Под стилем общения мы понимаем ту форму, в которую облекается обмен актами общения. Прагматическим стилем общения мы называем общение, основанное на принципе реципрокности («добро за добро, зло за зло»); альтруистическим стилем общения (АСО) является общение, в котором одна сторона (односторонний альтруистический стиль) или обе (двусторонний альтруистический стиль) реализуют бескорыстное поведение, добровольно отказываясь от собственной выгоды ради блага партнера. Под актуализацией нравственной мотивации мы понимаем переход одностороннего альтруистического стиля общения, реализуемого лишь «воспитателем», в двусторонний (ответное нравственное поведение воспитуемого).

Второй задачей изучения нравственного развития ребенка является реализация эмпирического исследования с целью выявления возрастной динамики, структурных составляющих и психологических механизмов нравственного поведения. Итогом такого исследования должно явиться выделение основных этапов нравственного развития ребенка в онтогенезе. Краткому изложению некоторых итогов наших эмпирических исследований и посвящено основное содержание данной статьи.

В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.

В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.

Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок.

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней", социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

"Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот пут, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Здесь возникают 2 главных вопроса психологии развития: 1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития".

Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

1.2. Особенности нравственного развития детей

в дошкольном возрасте

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около 2 лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До 7 лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваиватъ как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькони, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки-это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям, - писал А. С. Макаренко, - он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» .

В процессе овладения знаниями у ребенка развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности.

Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.

При правильном воспитании дети воспроизведут ту нравственную систему, которую в них заложили. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, достаточно много.

Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (в играх, учебе, труде, в быту), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и со взрослыми.

Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Воспитательная система - это совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке действий воспитателей (учителей, родителей) и воспитанников (учащихся). Причем воспитанник проявляет себя не только как объект, но и как субъект воспитания: большое значение в нравственном развитии имеет самовоспитание, т. е. сознательная, целеустремленная и самоуправляемая деятельность человека, направленная на приобретение или совершенствование положительных качеств своей личности и преодоление отрицательных.

Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний школы и семьи в решении определенных педагогических задач, а внутри школы - единство действий всех учителей, преподающих в данном классе, классного руководителя, пионервожатого и т. д.

Во-вторых, воспитательная система предполагает педагогически целесообразное чередование или совокупное использование различных методов и приемов нравственного воспитания.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей и подростков.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. Дети дошкольного возраста еще не способны осмыслить этические принципы, понять обоснование нравственных норм поведения. Здесь целесообразно идти по пути накопления детьми опыта нравственного поведения в различных видах деятельности. Накопленный опыт нравственного поведения позволит детям глубоко осмыслить существующие нравственные понятия и образовать затем действенные этические убеждения. Поэтому особенно важно в раннем детстве настойчиво воспитывать такие нравственные черты личности, как правдивость, дисциплинированность, вежливость, трудолюбие, чувство долга, забота об общественной собственности.

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции .

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, можно многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности проявляется довольно рано. Ее выражением - стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.

Что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в этих направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может - как стратегическая цель и система специальных методических приемов - быть использован при обучении иностранным языкам.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества. Все это образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, причин успехов и неудач .

Долгое время в обществе господствовало мнение, что "нравственность - в природе вещей", то есть человек (ребенок) исходно является нравственным (невинен как дитя), а безнравственным его делает (если делает) среда, то есть общество. Однако, как показали работы Ж. Пиаже, подтвержденные последующими экспериментами, это не так. Общаясь друг с другом, дети до 6-7 лет вообще не пользуются для урегулирования отношений нравственными правилами (не вспоминают о правилах типа "надо делиться", "нельзя быть жадным" и т.д.). Более того, нравственными принципами взаимоотношений они в общении со сверстниками не овладевают. "Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому", "дети не будут играть с жадным" и т.д. - все это, к сожалению, иллюзии: терпят, прощают, даже не замечают и будут играть.

В то же время дети 6-7 лет знают большинство нравственных норм (воспроизводят их формулировки к месту и точно). Однако, как показал Пиаже, они имеют в виду совсем не то, что взрослые (путают понятия "ложь" и "нехорошие слова вообще"; одинаково оценивают сознательную ложь и непреднамеренную ошибку; судят не по намерениям, а по важности последствий).

Пример: дети считают, что больше виноват Петя, который помогал маме накрывать на стол и разбил 2 тарелки, чем Коля, который вытащил без спросу конфету и при этом разбил 1 тарелку.

Пример: "Ты же хотел поделить игрушки поровну? - Я забыл - Почему? - Игрушки очень красивые..."

Граница возможности перехода к самостоятельному этапу нравственного развития (когда, как у подростка и тем более взрослого, отношения между людьми приобретают самостоятельный смысл и ценность) - 8-10 лет. Но этот переход может и вообще не состояться.

Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную "дрессировку" до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами: Их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку .

Есть надежда, что наши дети воспроизведут ту нравственную систему (то есть понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, как известно, достаточно много (примеры - нравственность представителя австралийского племени, о котором говорилось в первой теме; нравственность члена мафиозной банды и главаря этой банды; нравственность средневекового дворянина и крестьянина; нравственные системы в разных религиях и т.д.).

1.3. Факторы, влияющие на нравственное развитие детей дошкольного возраста

Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние. Положительно и отрицательно каждый социальный фактор рассматривать нельзя, так как ребенок по индивидуальному адаптируется к определенной среде.

Социальная среда включает в себя:

б) детский сад

в) друзья

г) информация телевидения и радио и т.д.

Поскольку мышление его строится на его индивидуальности. Индивидуальность оказывается в роли "фильтра" воспринимаемой информации поступающей из окружающей среды.

Осознание получаемой информации, под воздействием индивидуальности подростка, является высшим познавательным процессом. Подросток в период формирования мышления и личности создает свое мировоззрение. Социальная среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни.

Проблема отношений Взрослого мира и мира Детства приобретает особую остроту и значимость именно сегодня. Взрослость как качество перестает быть ценностью для детей и целью их взросления . В последние годы наблюдается нежелание и отсутствие потребности самого ребенка переходить на следующую ступень возрастного и личностного развития, требующего ответственного и осмысленного отношения к окружающему миру и к себе самому. Возрастной регресс в нравственной сфере, социальный инфантилизм, нежелание взрослеть как отсутствие личностной перспективы встречаются все более часто. Дети боятся и не хотят взрослеть, страшась собственного будущего. В немалой степени этому способствовали существенные изменения в системе образования и воспитания последних десятилетий. В силу изменения ценностных установок образования с коллективистской на индивидуалистскую модель, ослабления игровых и учебных форм совместной деятельности, построенных по формуле «один за всех и все за одного», других факторов социального, политического и психологического планов приходится признать заметную дегуманизацию отношений современного российского общества к Детству и отношений самого ребенка к миру.

Современная семья не обладает той ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т.д.

Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Имеется в виду не родительская власть, а моральный авторитет родителей. Его поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Общество сверстников. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослые учебные и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.

В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается, необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.

Совместная деятельность является условием возникновения и проявления одной из важнейших способностей ребенка - его доброго, гуманного отношения к сверстнику как к себе самому. И от того, какого характера взаимодействие и общение складывается между детьми, во многом зависит тот индивидуальный стиль отношений с людьми, который будет проявляться много позднее. Смена позиций в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от актуальной ситуации и «упражняет» его в таком поведении по отношению к другому, как будто этим другим является он сам.

Такая деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе «Один за всех и все за одного », стимулирует проявление отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования. Однако у более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления анти-зависти оказывается зачастую бессильной, сорадование блокируется.

Гармонизация детской картины мира лежит на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности, способствующей утверждению добрых отношений, а также в организации деятельности детских творческих сообществ, дающих ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды.

Приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка способствует игра. Общеизвестны взгляды на игру как на своеобразную «тренировочную площадку» для формирования добрых взаимоотношений, сотрудничества и дружбы между детьми, как на «школу произвольного поведения», «школу морали в действии» и недопустимость игр, которые провоцируют детей на тщеславие, зависть, жестокость. При организации групповых игр особое внимание при этом следует уделять смене ролей в процессе выполнения игровых правил или разыгрывания сюжета, которые развивают способность у детей согласовывать свои действия с другими, ставить себя на место другого.

Чрезвычайно важный институт, оказывающий влияние – средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать, Интернет, компьютерные игры и т.д.).

ЭКРАН (ТВ, видео-, компьютерный) как совокупный взрослый мир, формирующий, навязывающий общую деморализацию детского сознания, осуществляемую в следующих направлениях:

меркантилизация (культ денег, телесности, утилитарности),

вестернизация (культурная интервенция,порождающая комплекс культурной неполноценности),

сексуализация (какослаблениедуховно-нравственного потенциала нации через развращение),

демонизация (навязывание потусторонних бесовских сил как позитивных, темная духовность),

танатизация (представление о смерти как одной из предпочитаемых стратегий жизни).

Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т.д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если ТВ объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подросткам и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга, оказывая не вполне благоприятное влияние на ребенка.

Во-вторых, сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые обличена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов.

В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления ТВизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности.

Уже само название "средства массовой коммуникации" содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор, пока весь поток информации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях, и тем самым воздействовали на аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи – реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией.
Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно решать, какой из них – семья, школа сверстники или ТВ – важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон – можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т.д. Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении. Однако ни один из перечисленных компонентов социального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития мышления личности, тем более в подростковом возрасте.

Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одном случае будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других – антисоциальное, отклоняющееся поведение.

Заключение.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.

Столкновение ребенка с миром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.

Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.

Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ, предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим различные специалисты, занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей уже с раннего возраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалисты из области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все, чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше.

Очевидно, что гуманизация отношений ребенка к миру как конструирование гармоничной светлой детской картины мира с верой в будущее является определенным условием полноценного взросления самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья. Без этой внутренней гармонии ¾ при всем внешнем несовершенстве мира - нормально развиваться и жить невозможно, можно только «выживать».

Снижение многих показателей нравственного личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей – разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей.

Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника.

Для педагога-практика становится очевидным, что именно межличностные отношения, их характер являются центральным образованием, которые определяют развитие морально-нравственной сферы дошкольника. Проблемные отношения в группе детского сада связаны с проявлением агрессивности, демонстративности, обидчивости среди части детей, самоутверждения за счет сверстника, в целом проявления невнимания к нему. Конфликты порождают у ребенка тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), иногда даже ребенок отказывается посещать детский сад. Отсюда вытекает важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога: вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их.

Одним из основных институтов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей, является семья. Именно семья – первый и главный социальный институт по формированию ценностных ориентаций.

Осознание и реализация в семье необходимости и возможностей формирования нравственных основ личности – одно из условий полноценного развития человека.

Список использованной литературы.

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. М., 2004.

2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1984. №4.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1.

5. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005.

6. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева, - Дубна: Феникс, 2005.

7. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.

8. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2003.

10. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

11. Карпова С.Н., МурзиноваН.И., Роль игровой и учебной деятельности в усвоении нравственной нормы взаимопомощи детьми 6-7 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1988. №2.

12. Колышко А.М. Психология самоотношения. М.: Смысл, 2006.

13. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Академия, 2002.

14. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. М.: ТЦ СФЕРА, 2007.

15. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.

16. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968.

17. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 2005.

18. Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1989.

20. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 2006.

22. Психология личности и деятельности дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. – М., 1965.

23. Рувинский С.А. Воспитание нравственности у школьников. – М., 2001.

24. Слободчиков В. И., Исаев Е И. Психология развития человека. М., 2000.

25. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной//Вопросы психологии. 1996. №5.

26. Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада.// Дошкольное воспитание. 1999. №10.

27. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1978, № 3, с. 13-25. это 8

28. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1984.

29. Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения. - Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 81-90. это 9

30. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. - М., 1976.- 144 с. Это 7

31. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка. - Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 47-55. это 10

32. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, № 2, с. 36-47. это 11

33. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников. // Вопросы психологии. – 1983. - №4. – с. 29-38.

34. Титаренко Т.М. Влияние нравственных представлений дошкольника на поведение // Дошкольное воспитание. – 1980. - №10. – с. 32-34.

35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

36. Штиммер Э.В., Рытикова С.Е. Формирование нравственной сферы детей шестилетнего возраста // Начальная школа. – 1988. - №4. – с. 17-19.

37. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. - В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф. Т. Михайлова и др. М., 1977, с. 59-108. это 17

38. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.

39. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, хорошо, а что – плохо // Дошкольное воспитание. 1988. №1.

40. Якобсон С.Г., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С. Материалы к программе морального воспитания детей 5 – 7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4 – с. 15 – 19.