Психологические аспекты воспитания детей в семье. Психологические особенности воспитания детей: советы родителям

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности и ее образ «Я». Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперименты В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектива.

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологические требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни, представлена и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. Она пришла к следующим общим выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группы мотивов - деловых. М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве,- профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив,что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные цели, способствует развитию потребности в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит становление нравственных качеств личности человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что у детей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. «Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него». Последовательное появление названных средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в качестве идеала, объекта для подражания или «героя». С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.

К числу социально-психологических факторов, которые играют доминирующую роль в процессе воспитания ребенка, относят общение, влияние классного коллектива или группы сверстников, семьи, формирование социальных установок личности.

Общение как фактор воспитания. С точки зрения социально- психологичекой, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

М. И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают четыре основные формы общения.

1. Ситуативно-личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представлено в комплексе оживления (эмоционально-положительная реакция ребенка 2-3 месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).
2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.
3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.
4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемого эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает отчетливо наблюдаться уже у подростков.

Теперь подробно остановимся на той роли, которую играет детский коллектив в воспитании своих членов, а также на его потенциальных возможностях в этой сфере. Система воспитания, которая сложилась в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит положение, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и только через коллектив.

Определим содержание понятия «коллектив». При этом, естественно, будем исходить из того, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа является коллективом? В современной научной психолого-педагогической литературе понятие «коллектив» употребляется в двух значениях. Согласно первому под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, ученический коллектив, коллектив педагогов). Второе определение утверждает, что под коллективом понимается только группа, достигшая высокого уровня развития. В современной психологической науке используется, как правило, именно оно. Ведущая роль в исследовании проблемы влияния коллектива на воспитание его членов по праву принадлежит известному советскому педагогу-практику А. С. Макаренко. Своими практическими делами А. С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную основополагающую роль как в формировании личности, так и в ее перевоспитании.

А. С. Макаренко определял коллектив как свободную группу людей, объединенных единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив отличается от других групп присутствием ряда важных социально-психологических признаков:

? общность целей социально-позитивной совместной деятельности, «задачи этой деятельности явно полезны для общества», гармоничное сочетание личных общественно-полезных целей;
? отношения ответственной зависимости, которые складываются в коллективе, это отношения руководства и подчинения, иерархии, но не равностояния;
? целеустремленность - особое качество личностей, входящих в коллектив;
? «бьющее в глаза» единство действий;
? психологический климат коллектива - атмосфера, благоприятная для развития всех личностей;
? дисциплина (то, что объединяет все остальные элементы).

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. К ним относятся характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одной из таких характеристик является сплоченность, которая характеризует взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей вполне может обходиться без этих качеств, коллектив же без них теряет свои преимущества.

Установлено, что в дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному.

А. С. Макаренко, описывая отличительные признаки коллектива, указывал, что эти признаки не даны изначально, а являются результатом развития. Отсюда берет начало идея о развитии группы в коллектив, идея о неизбежности прохождения группой ряда стадий, по мере прохождения которых признаки, описанные выше, реализуются в полной мере. Полная реализация потенциалов коллектива способствует развитию личности, создает благоприятные условия для ее развития. Личности коллектив также необходим, потому что лич: ность в коллективе находит взаимопомощь, единство действий, сплоченность, взаимную ответственность.

Развитие личности, по Макаренко, идет рука об руку с развитием коллектива. Он указывал также, что существуют условия, необходимые для становления коллектива:

? коллектив должен быть «открытой системой» (т. е. должен быть включен в систему общественных отношений);
? наличие перспективных линий;
? «ожидание завтрашней радости»;
? «диалектика требований коллектива».

Таблица 6.1

Психологические свойства коллектива как субъекта совместной деятельности, общения и межличностных отношений (по А. Л. Журавлеву)

Большое значение А. С. Макаренко придавал внутриколлектив- ным отношениям.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека приобретает особую важность.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники как члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, знаниями, умениями, многими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

В психологических исследованиях были выделены три наиболее часто встречающиеся модели развития отношений между личностью и коллективом:

? личность подчиняется коллективу - конформизм;
? личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях - гармония;
? личность подчиняет себе коллектив - нонконформизм.

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

В соответствии со второй моделью возможны различные пути развития событий:

? личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
? личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный в школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприязни, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может быть и постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, не адекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (например, семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление редкое. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений - гармония личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Эти ребята наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общения и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.

Типичная модель отношений личности и коллектива - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно и наличие двойных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать.

Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

В практике педагогического управления коллективом школьников

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
2. Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог, начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.
3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей.
4. Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
5. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих учащихся. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.
6. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение учащиеся занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе.
7. Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей самого школьника, но и от норм принятых в коллективе отношений. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.
8. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится о разнообразии характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Один их пионеров исследования этой проблемы в психологии, В. М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых установил, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, по его мнению, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р. С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таковых было, по различным данным, от 6 до 8% во время существования СССР. А сейчас их наверняка стало гораздо меньше, поскольку ситуация в системе образования в последнее время характеризуется только ухудшением. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а они сейчас составляют большинство) двояко влияют на психологию и поведение личности.

Другим социально-психологическим фактором, который оказывает существенное влияние на воспитание ребенка, является семья. Семья нами ранее уже анализировалась, но в качестве института воспитания. Сейчас же мы рассмотрим семью как социально-психологический фактор воспитания в целом.

Семья является своеобразным коллективом, который играет существенную, основную, долговременную роль в воспитании личности. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Например, было установлено, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети.

Нормальные, благоприятные для воспитания отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особенно положительным значением для воспитания детей обладают доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, супруга, отец, мать, хозяин, хозяйка и т. д.).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Установлено, что более действенна будет похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. К наказанию тоже предъявляется ряд требований. Основным из них является следующее: наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в рассматриваемых семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

На успешность воспитания детей оказывает сильное влияние еще один фактор - стиль родительского поведения. При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Следующим немаловажным фактором, который играет существенную роль в воспитании личности, являются ее социальные установки. Это в первую очередь определяется тем, что психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три основных составляющих компонента: знания, эмоции и действия. Поэтому воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии:

1) привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу;
2) возбуждение его интереса;
3) предъявление новой информации;
4) убеждение.

Кратко охарактеризуем каждую из них. Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые нами аргументы. Однако надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. Было установлено, что «приятные» вещи сказываются положительно, а «не очень приятные» факты значительно снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают когнитивный, аффективный и конативный компоненты, то любой из них вполне можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на когнитивном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет (например, «так считает папа», «так считает твой учитель»), обращение к образцу («так поступают хорошие дети», «так делают только хорошие ученики»). Описываемая форма воздействия применяется, как правило, когда логические аргументы либо слабы, либо вообще отсутствуют. В ее основе лежит эффект внушения. Иногда родители (а нередко и педагоги) используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием считается недостаточно эффективным.

При опоре на когнитивный компонент в процессе воспитательного воздействия на ребенка следует не забывать о том, что даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, то способ их представления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, поскольку один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Эффективность педагогического воспитательного воздействия определяется также и тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот. Этот феномен получил название эффекта контраста.

Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения. Рассмотренное явление называют эффектом ассимиляции или же фактором отношения к нам из эффекта ореола. Согласно этому феномену, если мы симпатизируем человеку, то расхождения во взглядах, мнениях и т. п. преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.

Общение как фактор воспитания

С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа "Я".

М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения:

Ситуативно - личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.

Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.

Роль коллектива в воспитании учащихся

Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы

Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя.

Семья как социально-психологический фактор воспитания

Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Воспитание и формирование социальных установок личности

Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.

Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. "Приятные" вещи сказываются положительно, а "не очень приятные" факты снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет ("так считает папа"), обращение к образцу ("так поступают хорошие дети"). Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.

Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Введение

Задачи педагога – обучение и воспитание детей, задача психолога – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а родителям – в решении проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия педагогов, психологов и родителей, которые без учета возрастных психологических особенностей детей неэффективны.
Как известно, подростковый возраст - это период становления навыков общения, познания других и самих себя, и именно в этот период общение со сверстниками является наиболее предпочитаемым и значимым для успешности в дальнейшей взрослой жизни.
Э.Эриксон считал подростковый возраст исключительно важным: «если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции» .

Умение взаимодействовать со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Общение как особый вид деятельности начинает представлять для подростков самостоятельную ценность, занимая в их жизни огромное место. Именно для этого возраста характерно расширение круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых подросток начинает ориентироваться. Специфичность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, повышенной застенчивости и одновременно агрессивности, склонности принимать крайние позиции и сильной эмоциональной заряженности всего, чем занимается подросток.

В первую очередь навыки общения приобретаются ребенком в семье. Специфика детско-родительских отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Существующая амбивалентность в отношениях родителя и ребенка имеет как объективный, так и субъективный характер. Объективный характер амбивалентности связан с задачами воспитания ребенка (уберечь от опасности и в то же время дать опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром, заботиться о ребенке и научить его заботиться о себе самому). Субъективная амбивалентность связана с противоречивостью человека, с индивидуальными особенностями родителя и его собственным детским опытом.

Кроме того, период семьи с детьми подросткового возраста соответствует кризису середины жизни родителей. Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии жизненного цикла - совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Таким образом, воспитание подростков в семье усложняется кризисом семейной системы.
По данным Института народнохозяйственного прогнозирования РАН на семейный стаж от 10 до 19 лет приходится 22% разводов. 2/3 разводов от их общего числа приходится на 19 лет совместной жизни.

Основной причиной разводов по данным различных исследований помимо практической неподготовленности, например, элементарное неумение вести хозяйство, признана психологическая неподготовленность супругов к семейной жизни (около 40% разводов). Психологическая неподготовленность супругов заключается не только в неумении сглаживать и устранять конфликты, но и в стремлении конфликты усиливать. Она проявляется в грубости супругов, взаимных оскорблениях и унижениях, невнимательном отношении друг к другу, неумении уступать.
Научившись в семье определенному характеру взаимодействия, свои собственные отношения с окружающим его миром он строит по такому же принципу. Таким образом, подростковый возраст во многом определяет в будущем место личности в обществе и его семейную жизнь.
Факт, что воспитание в России имеет преимущественно женское лицо, уже так давно признан всеми, что даже не обсуждается. Все матери воспитывают детей с учетом собственного детского опыта, но есть и некоторые общие закономерности. Ниже рассматриваются два исследования, выявляющие некоторые из этих особенностей.

1. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками

Цукерман Г. А. подчеркивает огромную роль именно периода в развитии личности в 10-12-лет - социальное отвержение со стороны сверстников в этом возрасте говорит о грядущих подростковых проблемах. С другой стороны, эта возрастная группа изучена мало, учителя и родители не знают, как с детьми этого возраста общаться, а четкие рекомендации психологов отсутствуют.
Особенности связи стиля материнского воспитания с успешностью младших подростков в коммуникативной сфере анализировались с использованием экспериментальных результатов дипломной работы О.Тараевой «Влияние детско-родительских отношений на общение ребенка со сверстниками», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Испытуемыми были 40 учеников шестых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы и их матери.
Стиль воспитания матери диагностировался с помощью методики PARI Е.Шеффер и Р.Бела , которая позволяет выявить три типа воспитания: демократическое, гиперопекающее и авторитарное.
В соответствии с методикой демократичное воспитание является оптимальным эмоциональным контактом между ребенком и родителем, при котором родитель дает возможность ребенку высказать свое мнение, поощряет его активность и принимает участие в жизни ребенка.
Гиперопекающее воспитание проявляется в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и излишней концентрации на нем. Это проявляется с одной стороны, в желании все сделать для ребенка и иногда за него, создать ему полную безопасность как физическую, так и психологическую, а с другой – это подавление воли, агрессивности и сексуальности ребенка.
Авторитарное воспитание соответствует излишней эмоциональной дистанции, уклонению от контакта с ребенком, раздражительности, вспыльчивости, суровости и излишней строгости к нему.
Успешность младших подростков в общении со сверстниками оценивалась по их способности к эмпатии, общительности, коммуникативным и организаторским способностям.
Для диагностики уровня эмпатии применялась методика «Способность к эмпатии» И.М.Юсупова , позволяющая определить высокий, средний и низкий уровни эмпатии.
Методика оценки уровня общительности диагностирует 7 уровней коммуникабельности от явной некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости до нормальной и даже болезненной.

Методика диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) позволяет определить 5 уровней от очень низкого до высшего.
Анализ результатов, полученных по методике PARI в группе матерей исследуемых подростков показал следующее.
В соответствии с преобладающим в группе фактором все испытуемые разбиваются на три группы: демократичные (25%), гиперопекающие (45%) и авторитарные (30%). t-критерий Стьюдента с достоверностью р=0,01 показал правомочность такого разбиения.
Анализ результатов, полученных в группе подростков по методике «Способность к эмпатии» , показал следующее соотношение уровней эмпатии: средний уровень эмпатии - 40%, высокий – 32,5% и низкий – 27,5%.
По принадлежности к определенному типу семейного воспитания можно сказать, что у подростков, воспитывающихся демократичными матерями самый высокий уровень эмпатийности (28,7 балла). Средний уровень эмпатийности обнаруживается у подростков, воспитывающихся в условиях гиперопеки (средний балл 20,2 балла), а подростков из авторитарных семей уровень сочувствия и сопереживания самый низкий (13,2 балла).

Методика оценки уровня общительности показала, что подростки, воспитывающиеся демократичными матерями, имеют нормальный уровень коммуникабельности (средний балл 15,5). Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми.
Подростки гиперопекающих (24,9 балла) и авторитарных матерей имеют более низкую среднюю коммуникативность (24,2 балла). Они могут быть замкнутыми, неразговорчивыми, многие из них предпочитают одиночество и имеют немного друзей. Необходимость новых контактов может выводить их из равновесия. С новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, в их высказываниях порой слишком много без всякого на то основания сарказма.

Результаты, полученные по методике КОС-2 показали, что подростки, воспитывающиеся в обстановке демократичности, обнаруживают в среднем довольно высокий уровень коммуникативных (16,7 баллов) и организаторских способностей (18,27 баллов), а у подростков из семей с гиперопекающим и авторитарным стилем воспитания преобладает средний уровень коммуникативных и организаторских способностей (10,9 и 11,7).
Интересно отметить, что у гиперопекаемых детей самые низкие средние коммуникативные способности (10,9), а у авторитарных матерей дети имеют самые низкие средние организаторские способности (10,9). По-видимому, гиперопека больше мешает коммуникативной успешности, а авторитарность родителя – организаторским умениям.
Для оценки связи стиля материнского воспитания с успешностью общения младших подростков со сверстниками между ними были рассчитаны коэффициенты корреляции.
Демократический стиль отношений младшего подростка с матерью обнаруживает наиболее сильно выраженные связи с характеристиками успешности общения, все коэффициенты соответствуют уровню средней корреляционной связи и находятся в интервале r=0,543 ÷ 0,676. Интересно отметить, что cвязь общительности с демократическим стилем воспитания носит обратный характер (r=-0,605): чем демократичнее родитель по отношению к подростку, тем подросток менее общителен со сверстниками. Данный факт может говорить о том, что чрезмерное равенство мать – младший подросток может сделать непривлекательным общение со сверстниками, т.к. со взрослым, с одной стороны, интересней, а с другой удовлетворяется потребность в уважении.

Для гиперопекающего стиля характерна обратная умеренная связь с коммуникативными и организаторскими способностями (r=-0,448 и r=-0,480). Понятно, чем меньше ребенку доверяется сделать что-либо самостоятельно, тем меньше у него опыт. Интересно, что уровень эмпатии подростка слабо связан с гиперопекающим стилем матери. Данный факт требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Наличие умеренной обратной связи авторитарного стиля с эмпатией (r=-0,474) и организаторскими способностями (r=-0,438) показывает, что он наиболее губителен для развития у ребенка эмпатии и организаторских способностей: недостаток эмпатии не позволит ему установить удовлетворяющие его близкие отношения, а недостаток организаторских способностей - стать лидером.
Как следует из полученных результатов, стиль воспитания в подростковом возраста меньше всего связан с эмпатией. Это связано с известным подростковым эгоцентризмом, который с эмпатией плохо согласуется.

2. Нарушения материнского воспитания в полной и неполной семьях

Второе исследование было посвящено более детальному анализу нарушений воспитания младших подростков и основано на экспериментальных результатах дипломной работы О.Грибовой «Личностные особенности младших подростков, воспитывающихся в неполных семьях», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Для этой цели был выбран опросник АСВ , позволяющий при диагностике не только дифференцировать основные формы нарушения семейного воспитания, но и учитывать, насколько родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка.
В качестве испытуемых были представители 25 полных и 25 неполных семей. Социальный портрет испытуемых семей можно представить следующим образом.
Полная семья: с двумя детьми (52%) одного (40%) или разного (36%) пола.
Неполная семья: материнская, преимущественно с одним (68%) или двумя детьми (28%), в основном одного пола (75%).
Мальчиков больше как в полных (60%), так и неполных (64%) семьях.
На вопросы отвечали как в неполных, так и полных семьях в основном мамы.
По данным тестирования нарушения воспитания в неполных семьях наиболее значимо представлены гиперпротекцией (44%), потворствованием (40%) и чрезмерностью санкций (76%).
Можно сказать, что сил на воспитание ребенка в неполной семье уделяется много, при этом мать (как правило) стремится к максимальному и некритичному удовлетворению любых его потребностей при чрезмерном реагировании даже на незначительные нарушения поведения ребенка.

Для полных семей наиболее выраженными нарушениями является гипопротекция (28%) и недостаточность требований-запретов (20%).
В соответствии с критерием Стьюдента при уровне статистической значимости α=0,01 tэмп≤tкр=2,49 все формы нарушения семейного воспитания для полных и неполных семей достоверно различаются.
Нарушения воспитания, связанные с личностными особенностями родителей, для данной выборки представлены:
1) в неполных семьях расширением сферы родительских чувств (72%) и проекцией на подростка собственных нежелательных качеств (96%);
2) в полных - вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания (76%).
Таким образом, для неполной семьи более характерными являются гиперпротекция, потворствование и чрезмерность санкций, способствующих развитию истероидных и гипертимных черт личности .

Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, и в то же время члены семьи чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения ребенка. Ребенок находится в ловушке: с одной стороны его поощряют на активное проявление индивидуальности, а с другой – чрезмерно реагируют на эти проявления, фактически их запрещая.
На процесс воспитания могут негативно влиять личностные особенности матери, причем сильнее это выражено в неполной семье. Ребенок рассматривается матерью как собственное продолжение в полном смысле слова со всей противоречивостью отношения к самой себе. С одной стороны, если мать не может побаловать себя – побалует ребенка, а с другой - поскольку она проецирует на него собственные нежелательные качества, то и реагирует чрезмерно даже на незначительные нарушения поведения: это ведь она что-то сделала не так!

Для определения, как нарушения семейного воспитания связаны между собой, были рассчитаны корреляционные матрицы: 1) для неполных семей; 2) для полных семей; 3) общая по полным и неполным семьям.
Полученные результаты с учетом корреляционных связей не ниже умеренных показали для данной выборки следующее.
При воспитании детей в полных семьях их гендерные особенности для матерей более значимы, чем для матерей в неполных семьях. Об этом говорит различное количество значимых корреляционных связей в предпочтении женских качеств полных семьях по сравнению с неполными (в полных семьях 63% значимых корреляционных связей, а в неполных – 31%), предпочтении мужских качеств (в полных – 37%, а в неполных – 16%). Неразвитость родительских чувств также более значима для полных семей (37% против 21%). Хотя следует отметить, что для данной выборки неразвитость родительских чувств не достигла диагностического значения.

По-видимому, данные факты связаны с более значимыми проблемами в неполных семьях, чем гендерные особенности детей, а неразвитость родительских чувств в неполных семьях компенсируется наличием родственных чувств к близкому человеку, партнеру по выживанию.
В общей матрице наиболее сильно связанными с остальными нарушениями воспитания оказались гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка и чрезмерность требований-обязанностей, т.е. воспитание по типу «Золушки».
Второе место заняли гиперпротекция, недостаточность требований-обязанностей и требований – запретов. Гиперпротекция сильно связана с потворствованием (r=0,74), что способствует формированию истероидности и гипертимности, а гипопротекция – средне и обратно с недостаточностью требований - обязанностей (r=-0,66). Т.е. чем меньше внимания уделяется нуждам ребенка, тем больше с него спрашивается (то же воспитание по типу «Золушки» с усиленным контролем по сравнению с гипопротекцией).

Игнорирование потребностей ребенка сильно связано с чрезмерностью требований – обязанностей (r=0,7), недостаточностью требований-запретов (r=0,75) и неустойчивостью стиля воспитания (r=0,78), которая, в свою очередь, формирует упрямство: ребенку, чтобы отстоять свою личность в ситуации неопределенности ничего другого и не остается.
Недостаточность требований – обязанностей сильно связана с чрезмерностью требований-запретов (r=0,73), которая, в свою очередь средне связана с недостаточностью санкций (r=0,63).
В данной выборке сильно выражен неустойчивый стиль воспитания, который проявляется в том, что с одной стороны, матери готовы детей баловать, не давать им домашних обязанностей и в то же время все запрещать. С другой стороны, наблюдается и гипопротекция с игнорированием потребностей ребенка и чрезмерностью требований-обязанностей.
Таким образом, матери данной выборки колеблются в своих воспитательных стилях от детской игры с куклами в дочки-матери: я буду тебе все делать, но сама ты ничего не можешь до воспитания по типу «Золушки».

Данный диапазон колебаний характера воспитания очень хорошо согласуется с двумя крайностями личностных особенностей испытуемых: от неразвитости родительских чувств до их расширения. Понятно, что расширение родительских чувств предполагает, что мать рассматривает ребенка как собственное продолжение, а неразвитость - его отвержение. При этом расширение средне связано (r=0,58) с воспитательной неуверенностью и обратно – с вынесением конфликта между супругами в зону воспитания (r=-0,68). Когда ребенок рассматривается как собственное продолжение, с одной стороны, это приводит к воспитательной неуверенности, особенно когда на ребенка проецируются собственные нежелательные качества, а с другой – не способствует вынесению проблем с супругом в сферу в воспитания. Возможно, мать ребенка проецирует на него нежелательные качества мужа.

Результаты анализа показали, что в 20% неполных семей и в 16% полных в ребенке предпочитаются женские качества, которые прямо связаны с фобией утраты ребенка (r=0,56) и обратно - с предпочтением в ребенке детских качеств (r=- 0,50).
Предпочтение в ребенке мужских качеств связано с неразвитостью родительских чувств (r=0,61), обуславливающих его эмоциональное отвержение.
Из сказанного следует, что мать боится потерять скорее дочь, чем сына и предпочитает не видеть в дочери детские качества, а неразвитость родительских чувств проявляется скорее к мальчику, чем к девочке, при этом в мальчике предпочитаются детские качества (r=0,36).
Полученный результат согласуется с данными, приведенными в о различном отношении к девочкам и мальчикам со стороны родителей: «родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только два года. И в дальнейшем в обращении к мальчикам преобладает командный стиль: «Сделай то, не делай это». Видимо, взрослых «раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят)» ».

Заключение

Проблема воспитания младших подростков включает в себя два основных момента: особенности подросткового возраста и кризис семейной системы.
Цукерман Г.А. , отмечая особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому подчеркивает, что «речь идет уже не столько о противопоставлении норм и ценностей семьи, с одной стороны, и сверстников – с другой, сколько об их интеграции. …некоторое расхождение этих ценностей чрезвычайно полезно для развития самостоятельности суждений, решений и выборов, но для этого различие ценностей должно быть осмыслено как вариант более общей единой шкалы ценностей. Однако разумный выбор среди многих возможностей может быть сделан лишь в том случае, когда семья обеспечивает подросткам надежные эмоциональные тылы для экспериментирования» .

Несмотря понимание как за рубежом, так и в России самоценности семьи, по данным многих современных исследователей семья и не только российская находится в состоянии кризиса и социальной деградации, а значит проблемы воспитания подрастающего поколения как в условиях полной, так и неполной семьи остаются как никогда актуальными.
Шабельников В.К. так отмечает проблемы семьи, связанные с общими социо-культурными аспектами развития общества: «Сегодня в массовых процессах управления сознанием все заметнее нарастают технологии выключения личности из реальной жизни и общественной активности. Время жизни людей все больше заполняется играми, погружением в судьбы героев телесериалов, отгадыванием кроссвордов и прочими захватывающими процедурами, уводящими от деятельности в реальном пространстве общества и природы….Последствиями полной и безоговорочной победы орудий над людьми становится глубокая любовь и привязанность человека к средствам и орудиям жизни….Последствием такой победы становится разрушение семейной системы, формирование «семей», состоящих из одного человека, воспитание и развитие детей во внесемейном пространстве города, глубокое изменение психологии женщины и мужчины» .

Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.

Список литературы

Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001 -184.с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2000
Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998, с.17-31
Шабельников В.К. Гео-биосферная детерминация социальных процессов и конфликтов/Семейная психология и семейная терапия № 4, 2007, с.7-36
Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис», М.Изд.группа «Прогресс», 1996
Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань, 1991

С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении в деятельности. Воспитание осуществляется в основном и процессе обучения. Однако процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для к по чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И. Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа Я.

По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2 - 3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные п трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С. Макаренко многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6 - 8 %, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале XXI в. в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитании учащихся... заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.