Теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей дошкольного возраста. Взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста в игровой деятельности

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

Выводы главе I

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с воспитателями.

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А. Н. Леонтьев не случайно включает воспитателя детского сада в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. Он пишет: «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками»

Анализ психологических исследований, данные педагогической науки, изучение педагогического опыта дают возможность утверждать, что от установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависят эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников, которые существенным образом влияют на развитие личности ребенка.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. А характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком определяет качество дошкольного воспитания. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка, тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

Ребёнок представляет собой неповторимую личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагог сегодня испытывает необходимость творчески преобразовывать дошкольников, творчески взаимодействовать с ними, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. В связи с этим одним из важных условий нравственного воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребенка преломляется через «внутренние условия» - индивидуальные особенности, без учета котоҏыҳ невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Еще одно понятие - «сотрудничество» - является тактикой воздействия и общения с ребeнком, в которой позиция ᴨедагога исходит из интересов ребенка и ᴨерсᴨектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребенка нравственные представления, нравственные качества и культуру поведения. В условиях сотрудничества общение с воспитуемым осуществляется как с полноправным партнером, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, дети чувствуют себя более свободно, уверенно.

В концепции дошкольного воспитания раскрыты основные вопросы альтернативной личностно-ориентированной модели, где воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Её цель - содействовать становлению ребёнка как личности. Сᴨецификой является то, что взрослый не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение тупиков личностного развития. При этом личностно-ориентированная модель общения не в кой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения планомерной ᴨедагогической работы. Она является лишь фундаментальной основой, ᴨервым этапом в становлении развитой личности.

Сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми является одним из важных условий нравственного воспитания дошкольников, формирования культуры поведения детей.

Вопросы о развитие ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в группе детского сада, благодаря умело организованному взаимодействию педагога с детьми, всегда важны и актуальны, поскольку группа детского сада - это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей. Здесь ребенок проводит большую часть своего детства. Не только от родителей, но и от детского сада, а в частности от педагога зависит то, насколько ребенок окажется психологически подготовленным к школе.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте .

Можно сказать, что социальная ситуация развития - индивидуальное комбинирование того, что сложилось в психике ребенка и тех отношений, которые возникают у ребенка с социальной действительностью.

Психологическое отделение ребенка от взрослого происходит примерно к трем годам. Этот возраст считается кризисом трех лет. В этот период происходит отделение ребенка от круга семейного, от близких ему людей. В итоге кризиса возникают предпосылки для формирования новой социальной ситуации развития.

В конце раннего детства мы сталкиваемся с психологической ситуацией, когда у ребенка на все запреты взрослого появляется противостояние - «хочу». Ребенок хочет вести себя как взрослый, хочет действовать самостоятельно. На этом этапе ребенка больше начинает интересовать мир взрослых, мир предметов уходит на второй план. Главным в новой социальной ситуации является взрослый как обладатель какой-то общественной функции (полицейский, врач, мама, продавец). Но пока ребенок не может действительно участвовать в жизни наравне со взрослыми. Игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, и именно благодаря игре ребенок может отразить жизнь взрослых и воображаемо прожить ее. Игровая деятельность детей носит символический характер, в ней нет правил. Типичной для дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок может «примерить» на себя роль взрослого, будь то парикмахер, или продавец, или водитель.

Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения детей со взрослыми, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

Внеситуативно – познавательная форма общения дошкольника формируется в возрасте 3-5 лет. Она является частью познавательной потребности ребенка. В этом возрасте дети начинают досаждать взрослым бесконечными вопросами. Все это происходит оттого, что повышается потребность ребенка знать все и обо всем: почему трава зеленая и почему солнце светит. Вопросы, задаваемые детьми, весьма разносторонни и включают в себя почти все области знаний о мире, природе и обществе.

Дошкольный возраст очень насыщен событиями, новыми образами, что не может не влиять на изменения в психике ребенка. Все, что видит вокруг себя и узнает от взрослого дошкольник пытается осознать, установить закономерные отношения, в которых существует наш сложный мир. Главный мотив для этой формы общения - познавательный. Взрослый приобретает для ребенка новую функцию – кладезь новых знаний, человек, знающий ответы на все вопросы. А, исходя из того, что в процессе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, не имеющие отношение к окружающей обстановке, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Во внеситуативно-познавательной форме общения ребенок желает достичь уважения взрослого. Для детей приобретает значимость оценка взрослого, дети болезненно реагируют на замечания в свой адрес. Дошкольники с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Эмоциональные всплески как правило характерны детям среднего дошкольного возраста, так как большинству младшим дошкольникам характерна ситуативно-деловая форма общения. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь. Ведь только при помощи речи можно осуществить внеситуативно-познавательное общение, которое позволяет дошкольникам ощутимо расширить границы окружающего их мира и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 - 5 лет в разговорах ребенка со взрослым доминируют темы о животных, машинах, игрушках, явлениях природы, то старшие дошкольники большей частью ведут беседы со взрослыми о правилах поведения, о себе, об окружающих близких людях. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В отличие от младенческого возраста взрослый во внеситуативно-личностном общении значим для дошкольника как определенный человек и член общества. Ребенку становится интересно не только ситуативные проявления взрослого: его доброжелательность, позитивность, внимание, но и самые разные стороны его жизни, которые ребенка не как не касаются: где он живет, кем работает, есть ли у него дети. Так же охотно ребенок может разоткровенничиться о самом себе, о своей семье, о каких-то радостных и неприятных событиях, об обидах.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов со взрослым и положительных оценок. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Помимо взрослых, которые окружают дошкольника в жизни, у ребенка в сознании вырисовывается еще один образ – образ идеального взрослого. Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Ребенок стремится к тому, чтобы стать таким идеальным взрослым. Его главное желание – быть частью взрослого общества, жить и чувствовать себя наравне со взрослыми. Но на практике включиться в жизнь взрослых ребенок еще не может в силу своих ограниченных возможностей. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть его ровесники. Общение и отношения со сверстниками становятся такими же важными для ребенка, как и взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте все больше усложняется. Взрослый человек по-прежнему является главным в жизни ребенка, но отношения с ним становятся другими. Если в раннем детстве социальная ситуация развития определялась только отношениями ребенка с окружающими его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает во взаимоотношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками.

Роль воспитателя в социальном становлении ребёнка дошкольного возраста.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в детском саду, на детской площадке) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательное, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.
В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Само по себе посещение дошкольного учреждения не дает существенной прибавки к социальному развитию детей. Для возникновения важнейших способностей к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. В социальном развитии ребенка дошкольника роль его велика. Если педагог не будет понимать, чувствовать внутреннюю потребность, побуждающую дошкольника вступить в общение, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение.

Общение co взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях бывает вынужден подчинить своё поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в социальном становлении ребенка являются знание норм общения и понимание их значимости и необходимости.

За период дошкольного детства ребенoк проходит большой путь в овладении cоциальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Умение жить в коллективе сверстников имеет важное значение для будущего школьника. Следует ежедневно, используя каждое пребывание ребенка в саду, давать ему необходимые знания о нормах морального поведения в коллективе сверстников. Известно, что дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Поэтому роль взрослого как социального проводника очень важна и ответственна. Задача взрослого – определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к окружающему миру состоялась и прошла безболезненно.

Любой из моментов режима дня в детском саду содержит огромные воспитательные возможности. Например, промежуток времени, когда дошкольники находятся в раздевальной комнате. В раздевальной комнате дети остаются не очень долго, но они постоянно вступают во взаимоотношения со сверстниками. В этих взаимоотношениях складывается свой микроклимат, происходит «автоматизация» норм поведения. Поэтому моменты сбора на улицу и возвращения с нее воспитатель может использовать, чтобы поупражнять детей в доброжелательном отношении друг к другу, в умении приходить на помощь товарищам, вежливо к ним обращаться.

Нередко во время одевания можно увидеть, как дети выстраиваются в очередь к педагогу, чтобы он помог им одеться, а ведь можно научить дошкольников вежливо обращаться за помощью к сверстникам. Почему дети порой не хотят обращаться за помощью к ровесникам? По многим причинам: они не хотят выглядеть перед ними беспомощными, не желают получить отказ, услышать на просьбу грубость. Педагог может использовать подходящую ситуацию в повседневной и бытовой деятельности, чтобы на практике показать детям, что и товарищ может застегнуть пуговицы, развязать шарф, только надо его об этом попросить вежливо, и потом поблагодарить за оказанную услугу.

Взрослые должны с самого детства воспитывать у детей чуткость, отзывчивость, готовность придти на помощь друг к другу . «Если товарищу трудно, помоги ему», «Если тебе трудно – обратись за помощью» - такими правилами дети должны руководствоваться в повседневной жизни.
Воспитатель на конкретных примерах объясняет детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начинают активно ими пользоваться, и постепенно следование этим правилам становиться для них нормой поведения.

В процессе игровой деятельности педагог также может взаимодействовать с воспитанниками. В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняет в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность.

Индивидуальность ребенка в играх проявляется в самостоятельном развитии его замысла и умения организовать свою игру, в настойчивости достижения поставленной цели. Для индивидуального подхода к детям в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх.

Большое значение имеет индивидуальный подход при руководстве подвижными играми c правилами. Подвижные игры способствуют формированию таких нравственных проявлений, как дружелюбие, умение действовать вместе, дают ребенку возможность почувствовать себя членом коллектива.

В процессе проведения обучающих игр выясняется стеᴨень интеллектуального развития детей, их сообразительность, смекалка, a также решительность или нерешительность, медленная или быстрая ᴨереключаемость c одного действия на другое.

Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие нравственные качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу.

Управление педагогами детской игрой всегда должно совмещаться c индивидуальным подходом к детям. Это две стороны единого воспитательного процесса.

Каждый ребенок индивидуален, у каждого свои способности и умения. Воспитатель, зная эти особенности, может всегда использовать это в игре. Одни дети хорошо поют, другие танцуют, кто-то выразительно читает стихи. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.

Дидактические игры имеют большое значение в развитии индивидуальных особенностей детей. Они способствуют расширению представления об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов. В дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитанию сосредоточенности, внимания, усидчивости. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.

В правильной организации игровой деятельности заложены большие возможности для эффективного индивидуального ᴨедагогического воздействия на детей. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка.

более

С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что «педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее». Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольников к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она

Виды и стили педагогического взаимодействия

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться соответственно природе, культуре ребенка и педагога.

Индивидуальность педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль – это устойчивая направленность в способах осуществления деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов осуществления деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Характер выдвигаемых педагогом целей, используемые им методы и средства, способы анализа результатов работы - все это определяет стиль деятельности.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в том, чтобы с одной стороны развить свойственные ребенку способы мышления и укрепить их, обогатить картину мира, с другой стороны организовать взаимодействие с другой культурой, культурой взрослого человека.

Ведущая роль педагога, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и других. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.

Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольника к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке взаимодействие педагога и ребенка разделяют на два вида : субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Рассмотрим их.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей : исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Но если ребенок будет являтся объектом педагогического процесса, а, следовательно, инициатива к деятельности будут каждый раз исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет являться не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, когда самостоятельность детей ограничивают, приводит чаще к формированию негативных сторон личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения влияют на развитие у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

В процессе субъектно-субъектных отношений у детей активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, закрепляются разнообразные знания, отбираются нужные способы действия, апробируются разнообразные умения и навыки. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, появляются значимые проявления самостоятельности и активности, которые при условии постоянной субъектной позиции могут стать личностными качествами дошкольника. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, поэтому данное взаимодействие и назвали личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог беспокоится о том, чтобы как можно лучше развить способность ребенка осознавать свое «Я» в связях с окружающими людьми и таким разнообразным миром, осознавать свои действия, предвидеть последствия своих действий не только в отношении себя, но и в отношении окружающих. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие c другим субъектом, познает себя, через сравнение c другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

В наше время происходят изменения в развитии общества, что приводит к изменениям в системе образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения проявляются прежде всего в смене модели воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности.

Стиль общения, присущий педагогу, является одним из важных моментов развития личности дошкольника. Стиль педагогического руководства можно определить, как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя: авторитарный, демократический, либеральный.

Демократический стиль общения

Самым благоприятным и результативным для ребенка считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Педагог может наладить эмоциональный контакт с детьми, не подавляя их строгостью и наказанием. Демократичный педагог в общении со своими воспитанниками в основном придерживается положительных оценок. Так же он испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Педагог демократического стиля общения умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность своих воспитанников и мотивирует их к достижениям в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых присущи демократические взгляды, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Некоторые педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они уверены в том, что, ругая детей, заставляя в приказном порядке их что-то делать и добиваясь от них необходимых результатов как можно быстрее, можно сразу достигнуть желаемых целей. Если авторитарный стиль педагога ярко выраженный, то воспитанники отстраняются, чувствуют свою незащищенность, испытывают чувство тревоги, напряжения, неуверенности в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ee только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные ранее данным требования. Он склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляя нерешительность, колебания.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, a формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю общения. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как уравновешенность, адекватная самооценка, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

В «чистом» виде, как показывает практика, каждый из этих стилей общения встречается редко. Бывает, что педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия c детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля c либеральным. Редко сочетаются друг c другом черты авторитарного и либерального стиля.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации: доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе слишком жесткое общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

Выводы

На данный момент наше общество находится на пути формирования новой альтернативной модели взаимоотношений педагога и рeбeнкa. Она получила название «Субъектно-субъектной » модели. Смысл данной модели заключается в смене позиции ᴨедагога. Объект ᴨедагогической деятельности становится ее субъектом лишь в том случае, если педагог понимает индивидуальность воспитуемого, учитывает его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность дошкольника, при этом, не подавляя своим авторитетом. Так ᴨедагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

Эффективно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить в педагогической деятельности ощутимый психологический контакт. Такой контакт должен возникнуть между педагогом и воспитанниками, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть различные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

В педагогической практике чаще всего встречаются смешанные стили общения. Совсем убрать из своего запаса некоторые приемы авторитарного стиля общения педагог не может, какие-то из них оказываются достаточно действенными. Но все-таки пeдaгoг должен быть настроен нa демократический стиль общения, на диалог и сотрудничествo с детьми, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний дошкольников: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;

б) говорить только то, что захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:

а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;

б) представите самим детям разбираться в проблеме;

в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:

а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;

б) предложите ему заняться чем-либо другим;

в) заставите ребенка принять участие.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что вы предпочтете сделать:

а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:

а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное - заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.

8. Ваше отношение к активности ребенка:

а) положительное - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательное - часто это мешает вести обучение и воспитание;

в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:

а) не обратите на это внимание;

б) предложите выполнять задание;

в) предложите другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?

Обработка результатов тестов

Общая сумма баллов показывает склонность педагога к определенному стилю:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. Богатство личности родителей, педагога - непременное условие эффективности его мироощущения.

Проблема формирования отношений к окружающему миру и другим людям в детском возрасте представляет одну из интересных и сложных проблем психологии и педагогики. Как в традиционной, так и в современной науке особенности взаимоотношений детей принадлежат к числу наименее изученных. Лишь с 1980 г. в этой области наметился очевидный сдвиг, связанный, прежде всего с решением общеметодологических и теоретических вопросов деятельности и общения .

Важную роль в развитии личности ребенка - дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности.

Взаимоотношения детей разных дошкольных возрастов в группе д/с отражены во многих педагогических исследованиях таких как А.И. Аржанова, Л.В. Артемова, В.Я. Воронова, В.Г. Горбачева, Г.Н. Ибрагимова 1952; Д.В. Менджерицкая 1963; В.Г. Нечаева 1968; Г.И. Жуковская, 1975; Р.М. Пембург, 1964.

Авторы пришли к выводам, что в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них складываются те или иные способы поведения, постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности .

Наиболее важное значение для развития личности имеет игра. Беря на себя роль взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности.

Те действия и взаимоотношения, которые дети развивают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками. В процессе реальных взаимоотношений, развивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания игры, распределении ролей - дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело.

Учитывая актуальность проблемы, тема нашего исследования «Особенности формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста».

Целью исследования является выявление особенностей взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Для решения проблемы поставили задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования

2. выявить особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста

3. организовать совместную деятельность, усилив положительные контакты детей

4. экспериментальная проверка эффективности проделанной работы

Для решения задач был выбран

объект - взаимоотношения детей дошкольного возраста

Предмет - пути и средства для создания продуктивных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста

Поставка цели, объекта, предмета позволяют выдвинуть гипотезу.

Изучая взаимоотношения детей дошкольного возраста и помогая детям развивать чувство общности и привязанности между детьми, посредством игр упражнений можно создать здоровый эмоциональный климат общения.

Проблема формирования и развития детских взаимоотношений привлекает внимание психологов, педагогов, социологов не только в нашей стране, но и за рубежом. Данную проблему изучили ученые разных стран: Р. Пфютце, И. Хоне, Д.В. Меджерицкая, Д.Б. Эльконим, Я.Л. Коламинский и др.

Р. Пфютце рассматривает детские взаимоотношения как цель и как процесс воспитания.

И. Хоте отмечает, что проблема организации жизни детей тесно связана с проблемой развития личности в целях. В центре воспитательно-образовательной работы должно быть ознакомление с явлениями общественной жизни, особенно с трудом взрослых, и воспроизведение воспринятого в различных творческих играх. Все это вырабатывает у детей необходимые нормы поведения .

Считая дошкольную группу генетически ранней степенью социальной организации людей, Я.Л. Коламинский подчеркивает, что далеко не всем детям хорошо учится в среде сверстников, не все встречают благоприятный эмоциональный климат. В каждой группе есть несколько чрезвычайно активных детей, которых воспитатель нередко считает ядром группы, поддерживает их и опирается на них в воспитательной работе. С другой стороны есть дети, находящиеся в подчинении у первых. Это вредно отражается на развитии личности и тех, и других.

Несмотря на то, что общий фон взаимоотношений детей эмоционально-положительный, в группе возникает большое количество конфликтов.

Проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной деятельности, вне организации педагогического процесса в целом. Эффективному повышению уровня взаимоотношений способствует в первую очередь средства, обеспечивающие содержательную игровую деятельность детей. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений. На фоне разнообразной содержательной деятельности целенаправления можно сформировать положительные взаимоотношения.

1 . Психология взаимоотношения детей дошкольного возраста

1.1 Проблемы детских взаимоотношений в российской и зарубежной психологии

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес.

Поэтому и проблема, межличностных отношений, которая возникала на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все больше внимания исследователей в России и за рубежом, является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучаеющей многообразные объединения людей - так называемые группы.

Изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30 гг. Е.А. Аркин и А.С. Заслужный.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства: особенности общения и взаимоотношения детей в возрастной группе детского сада, а также на решение вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников.

Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражается очень ярко, и если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержки социального развития, создает наиболее благоприятные условия воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

В своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибатани высказывал предположение о том, что отсутствие того акта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать людей.

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх, где они о возможность самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как маленькими, так большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со случайно складывающимися отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей - дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной).

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений, дошкольного возраста. Т.А. Ренина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Изучение ценностных ориентаций детей дошкольников, из взаимных оценок и самооценок проводились в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников детей среднего и старшего дошкольного возраста, а так же нравственные основные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на взаимоотношения. Этому вопросу посвятили свои работы А.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Исследования школьников показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшение «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этими вопросами работали Репина Т.А. и Бухтиарова Л.П.

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии - антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность» и попадает в разряд «изалированных» или будет «звездой» среди детей. Представители этой теории пытаются найти в ней оправдания классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы - это от природы. Исследования российских психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других.

Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование, проведенное лабораторией формирования личности ребенка НИИ дошкольного воспитания, показала, что в сельских детских домах, где дети встречаются и после возвращаются из детского сада, а также в группах с интернатами пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений. Общения были выше. Избирательность отношения между детьми была ярче выражена: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами.

1.2 Понятие и виды взаимоотношений

Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова обосновывают, что формирование личности важно изучать не в ее изоляции от окружающих людей, а в референтных для индивида группах, которые выступают частью существующей социальной системы, и необходимо учитывать влияние этих групп на процесс самореализации человека.

А.А. Бодолев считает, что общение между детьми невозможно без взаимного воспитания друг друга, а высокий уровень общения - без наличия взаимопонимания. Во взаимопонимании автор включает не только понимание другого человека, но и понимание его отношения к себе как партнеру по общению. На характер общения, как отмечает А.А. Бодалев, влияет общение партнеров друг к другу и существующее взаиморасположение.

Детские психологи и педагоги употребляют понятия взаимоотношения и взаимодействие как тождественные. Е. Субботский (1976) предмет своего сравнительного исследования взаимодействия маленького ребенка с взрослыми и со сверстниками обозначает как «отношения партнерства». Близкое этому пониманию взаимоотношений встречается у С.Г. Якобсон при изучении его совместной деятельности детей школьного и дошкольного возраста. Она понимает под взаимоотношениями»… такое взаимодействие индивидов, когда один из них оказывает на другого то или иное непосредственное социальное воздействие, направленное на то, чтобы побудить этого другого совершить какое-то действие, и ответ другого на это воздействие» .

Т.В. Драгунова считает, что «общение - это особая деятельность, которая существует, с одной стороны, виде поступков детей по отношению друг к другу, а с другой - форме разрешений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним».

Я.Л. Коломинский первоначально разделял такие взгляды и, в частности, приравнивал «удовлетворенность во взаимоотношениях» и «удовлетворенность в общении!» (1969), позже пришел к необходимости различать взаимоотношение и общение, понимал первое как внутренне состояние, «особую внутреннюю реальность, которая представляет собой отражение в мыслях и переживаниях субъекта других детей», а второе - как «…процесс словесного и несловесного взаимодействия, в которых проявляются, закрепляются и развиваются межличностные отношения» .

Взаимоотношения - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.

В.Н. Мясищев говорил о том, что отношения индивида к людям, как правило, являются одновременно и взаимоотношениями: будучи членами одной группы, участвуя в совместной деятельности, люди не могут так или иначе не относиться друг к другу; взаимоотношения - это чувства, направленные на других людей, морально-истинное поле совместной деятельности.

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен, проявляются не только в общении и поведении людей, но и переживаниях членов контактной группы.

Таким образом, в дано параграфе мы рассмотрели понятие взаимоотношений. В следующем параграфе мы попытаемся рассмотреть различные виды взаимоотношений.

Виды взаимоотношений

В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения.

Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а к другим равнодушен. Чувство, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных группах, у состовлющих их людей представлены не отношения, а взаимоотношения.

Взаимоотношения - это отношения идущие от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом. Если в отношении необязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». У одного человека могут быть добрее, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.

Между общением, с одной стороны, и отношением существуют определенная соотнесенность.

Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющая во вне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явные, скрытыми непоказными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение и служит своеобразным содержанием последнего.

Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей.

Психологическими исследованиями установлено несколько видов деловой зависимости:

1. Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько члена группы, коллектива имеют одинаковые функции.

2. Деловые отношения подчинения. В них одно лицо занимает положение, обязывающее его намечать для другого объекта усилий, способы осуществлять контроль.

3. Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности взглядов, интересов. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижением друг друга. Именно в ходе познания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах деловых, поставленных перед группой или личных, основанных главным образом на чувстве, симпатии или неприязни.

В.Н. Мясищев (1968) выявлял эмоциональные личностные отношения (привязанность, неприязнь и наряду с этим чувство симпатии, любви, ненависти) и более высокого осознанного уровня идейные и принципиальные.

В процессе общения намечаются несколько вариантов соотношения деловых и личных взаимоотношений.

1. Совпадение положительной направленности. В группе, немеющей деловых противоречий между членами, добрые личные контакты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее официальными. Но различия между ними сохраняются.

2. Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это предконфликтная ситуация. Причины осложнения отношений могут быть различные, но выход из конфликтной ситуации недолжен, быть за счет нарушения деловой активности членов группы.

3. Нейтральные деловые и такие же личные. Это так называемые строго официальные отношения. Личные не проявляются, так как для этого нет почвы.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того, как они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. А от суда можно сделать вывод:

Отношение - это позиция личности ко всему, что окружает её и к самой себе. Взаимоотношения - это взаимная позиция одной личности к другой, позиции личности по отношению к общности.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения то же проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Отношение детей в группе детского сада навсегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения с вестниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанные с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к другим детям, в плоть до элементов агрессивности в поведении.

В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение положительных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Во время замечать какие-либо отношения в отношениях и во взаимоотношениях детей в группе.

1.3 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

В дошкольном саде идет интенсивный процесс становления самосознания. Важнейший компонент развития - сознание сопредставителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.

Группа детского сада - это первое детское общество, возникающее на основе сложно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.

Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимости общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.

Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Группа детского сада для ребенка - источник переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной.

Начальным этапом в формировании детских взаимоотношений является изучение их характера и содержания в конкретной группе. Для этого, прежде всего, необходимо четко выделить показатели (критерии) Р.А. Иванкова, В.Ф. Кушина за основу берут уровень взаимодействия ребенка со сверстниками Р.А. Иванкова выделяет шесть уровней:

Неорганизованное поведение,

Одиночная игра,

Игра рядом,

Кратковременное взаимодействие,

Длительное взаимодействие на основе содержания игры,

Постоянное взаимодействие.

Это вполне оправдано, так как взаимно действие между детьми является главным критерием, сущностью взаимоотношений.

Т.А. Владимирова выделяет 4 уровня взаимоотношений. К I уровню были отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчиняться правилам, решать возникающие конфликты. Ко II уровню были отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эластичные. К III уровню относились дети, не умеющие дружно играть, самостоятельно распределять роли. К IV уровню относились дети, нарушающие правила поведения в играх.

При характеристики уровней Т.А. Владимирова в основном выделяет умение ребенка общаться, проявлять инициативу, самостоятельность.

На уровень взаимоотношений оказывает влияние целый комплекс нравственно - волевой воспитанности ребенка, где особое внимание придается воспитанию моральных чувств, общественных мотивов, навыков и привычек. При таком подходе основными показателями будут:

1. взаимодействие со сверстниками в игре (умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре).

2. умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно

3. знание норм поведения и использование «+» форм в общении со сверстниками (разговаривать спокойно, вежливо, оказать помощь).

4. проявление нравственных чувств (сочувствия, радость от общения со сверстниками, сопереживание).

Взаимоотношения охватывают широкий диапазон явлений. Но все они могут быть классифицированы с учетом компонентов взаимодействия. Это восприятие и понимание модели друг друга, межличностная привлекательность, взаимовлияния и поведения.

Изучение взаимоотношений дошкольников в коллективе показывают, что между детьми существуют сложные отношения, которые несут на себе отпечаток реальных социальных взаимоотношений, имеющих место во взрослом обществе. Наиболее важным и чертами, отличающими популярных детей от непопулярных, в дошкольном возрасте являются не интеллект, не творческие способности, не общительность, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступит, доброжелательность. В основе всех этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как личностное. При таком отношении другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается мое собственное я. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Поэтому такие дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив, преобладает отчужденное тношение к другим детям. Их главная задача в общении заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего я. Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости. Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества - в физической силе, в общении разными предметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать сверстниками. Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявлять себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредоточены на своем я, которое замкнуто на своих преимуществах (или недостатках) и обособлено от других.

Доминирование такого отчужденного отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку это не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем - как самому ребенку, так и окружающим. В связи с этим перед воспитателем, работающим в детском саду, возникает важная и ответственная задача - помочь ребенку преодолеть эти опасные тенденции, которые порождают различные трудности в общении-либо демонстрированность и агрессивность, либо замкнутость и пассивность.

Во всех случаях главная цель работы воспитателя заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей.

Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные педагогические методы (объяснение, демонстрация положительных примеров, а тем более поощрения и наказания) здесь бессильны. Такая задача может решаться не в лабораторских условиях и не через интерпретацию художественных произведений или проективных ситуаций, а реальной практике детских отношений, в конкретной группе детского сада.

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе.

Взаимоотношения детей углубляются и осложняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Обогащается содержание дружеских взаимоотношений, изменяются и их мотивы.

2 . Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада

2.1 Диагностика взаимоотношений между детьми в группе детского сада

В эксперименте участвовали дети средней группы (14 детей) д/с №6. г. Ишима.

Болдышев Дима

Давыденко Максим

Дементьев Паша

Деревянченко Настя

Егорова Даша

Костенко Артем

Игнатова Таня

Мищенко Ярослав

Поздняк Ксюша

Потапкин Дима

Обабкова Настя

Харитонова Наташа

Фадичева Вина

Шангин Никита

Выявить систему личных взаимоотношений нам помогло наличие психологического и соц. - педагогической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседы, выбор в действии).

Важно изучить эти отношения с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат. Создавали ситуации, чтобы дети сами влияли на поведение друг друга, оказывали моральную поддержку товарищам, чтобы дети могли почувствовать, утешить, успокоить друг друга.

Методика: «Секрет» (игра).

Цель: определение положения испытуемых в системе межличностных отношений.

Подготовка исследования.

Подготовить переводные картинки (красочные, сложенные), по три штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Проведение исследования.

Исследование проводят с детьми 3-7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (октябрь-ноябрь, апрель-май) в первую половину дня вместо занятий.

Инструкция:

«Сегодня все дети твоей группы будут играть в интересную игру, которая называется «секрет» - по секрету, чтобы никто не знал, все будет дарить друг другу красивые картинки. Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: «Ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый разъясняет: «Можешь подарить тем ребятам, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…» (называется имя сверстника, которые ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?». Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных.

Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «приятных», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе. Выбор обозначают «+», взаимный выбор * (Название).

Таблица №1 Выявление взаимных выборов у детей дошкольного возраста в группе детского сада

№ п/п	Ф.И.О.	Дементьев	Давыденко	Мищенко	Потапкин	Болдышев	Костенко	Шангин
	Дементьев
	Давыденко
	Мищенко
	Потапкин
	Болдышев
	Костенко
	Шангин
Сумма выборов
Сумма взаимных выборов

Таблица №2 Выявление взаимных выборов у детей дошкольного возраста в группе детского сада

№ п/п	Ф.И.О.	Деревянченко	Поздняк	Обабкова	Харитонова	Фадичева	Егорова	Игнатова
	Деревянченко
	Поздняк
	Обабкова
	Харитонова
	Фадичева
	Егорова
	Игнатова
Сумма выборов
Сумма взаимных выборов

Проводя сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек можно определить статусное положение каждого ребенка и распределить всех детей по условным статусным категориям:

I предпочитание 6-7 выборов

II принятие 3-5 выборов

III непринятие 1-2 выбора

IV изолирование не получившие ни одного выбора

Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число чинов группы, находящиеся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) УБВ высокий при I+II или III+IV, средний при I+II=III+IV (при незначительном расхождении): низкий при значительном количестве преобладаний числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важный показатель УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности [КВ]:

КВ = (D1/D) х100%

D - общее число выборов, сделанных в эксперименте.

D1 - число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микроклимата в коллективе.

Результаты по методике «Секрет».

I - предпочитание - Потапкин Д., Фадичева В.

II - принятие - Костенко А., Дементьев П., Шангин А., Деревянченко Н., Харитонова Н.,

III - Мищенко Я., Давыденко М., Болдышев Д., Поздняк К., Егорова Д., Обабкова Н., Игнатова Т.

Уровень благополучия взаимоотношений средний, т. к. I+II?III+IV.

КВ = (34/60) х100% ? 55.

Методика «Новая группа».

Цель: определение положения исследуемых в системе взаимоотношений.

Инструкция: ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга и между вами сложились определенные личные и деловые качества, симпатии. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас дается возможность по своему желанию определить состав группы.

Ответьте на вопросы:

1. Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы?

2. Кого из членов вашей группы вы не хотели бы видеть в составе новой группе?

Результаты методики.

В составе новой группы дети хотели бы видеть Потапкина Д., Фадичеву В., Деменьтьева П., Костенко А., Шангина Н., Деревянченко Н., Харитонову Н., а не хотели бы видеть в составе новой группы Мищенко Я. И Егорову Д.,

На конечном этапе мы выясним, что лидерами в группе являются Потапкин Д. и Фадичева В., а отверженными являются Мищенко Я., Давыденко М., Болдышева Д., Обабкова Н., Егорова Д., Поздняк К., Игнатова Т.

На следующем этапе эксперимента, т.е. формирующем мы работаем с неприятными и отверженными детьми. Мы проводим игры на повышение взаимоотношений между детьми.

Детям очень понравилось игры, которые мы предполагали на формирующем этапе. Дети легко вступали в контакт, у них сохранялся интерес на протяжении всех игр. В играх дети стали уступать друг другу, стало меньше конфликтов.

После формирующего следует контрольный этап эксперимента. На контрольном этапе мы еще раз проверим методику «Секрет» и «Новая группа».

2.2 Системный подход к коррекции трудностей во взаимоотношениях между детьми в группе

На практике используются различные методы изучения взаимоотношений детей: наблюдение, беседы, эксперимент.

Указанные методы позволяют выявлять внешнюю картину детских взаимоотношений, однако их содержательная сторона фиксируется недостаточно. Между, тем не менее, важно знать, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распалась.

Длительные наблюдения дают возможность установить общий характер взаимоотношений детей в группе в тот или иной отрезок времени. Особое внимание следует уделить изучению содержания ролевого общения детей.

Используя методики изучения детских взаимоотношений можно получить достаточно объективные данные об уровнях взаимоотношений и уровнях той деятельности, в недрах которой они развиваются и возникают.

Преобладающее большинство детей вступают во взаимоотношения со сверстниками, но отношения их при этом различны. Прежде всего, контактные взаимоотношения крайне непродолжительны (3-10 мин.). В них, как правило, отсутствует гуманная направленность: забота, внимание, взаимопомощь. Значительная часть времени занимает индивидуальная деятельность - индивидуальные игры или наблюдения за играми других. Многие беспечно проводят время, не проявляя интереса к играм, не заняты какой-либо другой полезной деятельностью.

Одной из характерных особенностей поведения детей четвертого года жизни является стремление к индивидуальным (одиночным) играм. Если дошкольники этого возраста и объединяются для совместных игр, то такая деятельность кратковременна. Наряду с этим можно видеть детей, которые наблюдают интересные совместные игры своих товарищей: иногда они дают советы, делают замечания, в других случаях, постояв некоторое время возле играющей группы, сами включаются в игру. Некоторые переходят от одной группы играющих к другой, выбирая для себя игру, более интересную и близкую их желаниям и склонностям.

Одиночные игры детей четвертого года жизни по содержанию бедны (многократное повторение однообразных действий), но длительны. Эти игры имеют большое педагогическое значение, так как предоставляет ребенку простор для проявления самостоятельности, сосредоточенности. В них ребенок претворяет все то, что ему интересно и дорого, что оставило яркое впечатление в памяти, повлияло на воображение. Отсюда следует вывод о том, что одиночную игру можно рассматривать как пробу сил, накопление опыта в развитии сюжета, необходимого в игре воображения, творчества. Обычно ребенок предлагает сверстнику общей игре то, что им пережито, испробовано в одиночной игре. В таких играх хорошо отрабатывается сюжет.

Большинство детей четвертого года жизни в утренние часы предпочитают одиночные игры и игры «рядом».

Уровень осознания детьми основных правил поведения и взаимоотношений неодинаков. Эти различия зависят не только от возраста детей, но и от их социального опыта, приобретенного в детском саду и семье. В соответствии с критериями, определяющими уровень взаимоотношений, можно условно выделить четыре группы детей .

К I относятся дети, легко и свободно включающиеся в совместную деятельность. Они сами проявляют в этом инициативу, у них широкий круг общения, есть постоянные друзья. Такие дети редко вступают в конфликты, умеют самостоятельно регулировать отношения, соблюдают правила поведения в совместной деятельности, делится игрушками. Они доброжелательны, внимательны, вежливы. Совместная деятельность с другими детьми у них относительно продолжительная.

Во II группу входят дети, которые с положительной стороны проявляют себя во взаимоотношениях со старшими и дошкольниками. Они готовы оказать помощь товарищу, делятся игрушками, положительно относятся к правилам в совместной игре, но сами почти не проявляют инициативу в установлении контактов. В совместных играх выполняют второстепенные роли, однако могут играть длительно и бесконфликтно.

У детей III группы явно выражено стремление к совместной деятельности, они умеют организовывать общую игру, пригласить в нее товарища. Однако выполнение правил поведения неустойчивое, контакты с детьми кратковременны, нередко по их вине возникают конфликты.

IV группу составляют дети, которые редко принимают участие в совместной деятельности. Они не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, часто мешают в игре другим, не хотят делиться игрушками, в общении со сверстниками допускают грубость.

Определение уровня взаимоотношений детей дает возможность строить работу так, чтобы сформировать отсутствующие или недостаточно развитые качества для положительных взаимоотношений. С этой целью можно определить основные задачи воспитания каждой подгруппы и каждого ребенка в ней. Так, в отношении детей I группы основной задачей является воспитание устойчивости положительных взаимоотношений: для детей II группы воспитание интенсивности в установлении контактов: а для детей III и IV групп - воспитание нравственных чувств (сочувствия, взаимопомощи, доброжелательности).

Основным методом изучения взаимоотношений детей пятого года жизни также являются наблюдения за играми и взаимоотношениями в них. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В каждый группе есть по 3-4 устойчивые игровые группировки, состоящие из 2-3 детей одного пола.

В основном дети дружны, внимательны, доброжелательны друг к другу, однако они уже начинают проявлять инициативность: некоторых сверстников редко принимают в совместные игры.

На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают личные привязанности детей друг к другу, реальные отношения между ними. Дети пятого года жизни при оценке взаимоотношений способны выделить некоторые качества личности партнера: «Хорошо рисует, строит, добрая, играет честно».

Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.

К пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.

Подобные документы

Сущность и разнообразие детских взаимоотношений и их значение для развития личностных качеств ребенка среднего дошкольного возраста. Психологические особенности личности дошкольника. Экспериментальное исследование взаимоотношений детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011


Характеристика взаимоотношений подростков. Потребность в общении как фактор развития взаимоотношений. Особенности взаимоотношений подростков в школьном коллективе. Общение со сверстниками: любовь, дружба. Проблемы взаимоотношений детей со взрослыми.

реферат , добавлен 13.11.2007


Роль возраста и пола во взаимоотношениях между детьми в семье. Типы детско-родительских отношений. Социально-педагогические проблемы воспитания подростков в семье. Формы взаимодействия педагогов и родителей по формированию взаимоотношений детей.

курсовая работа , добавлен 16.09.2017


Основные понятия становления супружеских отношений в отечественной и зарубежной психологии. Роль нравственно-психологических основ в их формировании. Особенности проведения экспериментального исследования нравственных взаимоотношений между супругами.

дипломная работа , добавлен 23.01.2014


Особенности межличностных взаимоотношений в подростковом возрасте. Возрастные особенности возраста как фактор деструктивных межличностных взаимоотношений. Основные осложненные формы взаимоотношений подростков в коллективе. Понятие о пубертатном кризисе.

курсовая работа , добавлен 28.05.2014


Анализ влияния сюжетно-ролевой игры, как средства формирования личности, на развитие положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Изучение нравственного воспитания, культуры поведения и воспитания морально-волевых качеств детей.

дипломная работа , добавлен 03.05.2010


Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, особенности их взаимоотношений с родителями. Опытно-экспериментальная работа по выявлению развития семейных взаимоотношений у дошкольников. Разработка коррекционно-развивающей программы.

курсовая работа , добавлен 02.01.2011


Общение, отношения и взаимоотношения детей в группе сверстников. Место социально-психологических методов в изучении взаимоотношений. Суть социометрической методики. Процедура проведения исследования, обработка и представление экспериментальных данных.

курсовая работа , добавлен 26.10.2011


Характеристика семьи как малой группы. Характер взаимоотношений между супругами в неравном браке. Исследование взаимоотношений супругов в неравном браке. Организация и методы исследования, обработка и качественная интерпретация результатов исследования.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011


Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада.

Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром , освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей , накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева) . Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению.

Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества.

Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия .

Коммуникативный и поведенческо - деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме .

Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие) . Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина) .

В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей : меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста .

Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников :

В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей .

В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений .

Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении .

В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия» . Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова) .

В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы» . М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома : первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей . Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками .

1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками . В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.

«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают) » (Е. О. Смирнова) .

Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие , и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.

2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия , то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.

3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте , по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение» , не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей . Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная , но несомненно особо значимая задача . Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская) .

Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников . Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью , заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь , готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.

Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками . Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь . Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.

По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми : отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е . О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством) . Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников .

Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников .

В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач.

Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.

33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми

Психическое развитие ребенка начинается с общения.

Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

сверстниками	Особенности общения ребенка со взрослыми
Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования.	Преобладание спокойной речи.
Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества.	Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения.
Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого.	Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого.
Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой.	Взрослый остается для ребенка источником оценки.
Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование.	Ребенок требует правдивости.

Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.

Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.

Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Выводы по первой главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

развитие у старших детей уверенности в себе;

преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.