Организация образовательной работы с музыкально одарёнными детьми. Выявление и поддержка музыкально одаренных детей (из опыта работы)
Музыкальная одаренность - это сложное качественное образование, включающее как специальные музыкальные способности, так и творческие и личностные составляющие.
Музыкальная одаренность - это частный случай общей одаренности и одновременно более общий случай применительно к различным музыкальным специализациям.
Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий именно музыкальной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой.
Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее. И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии.
Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
музыкальные ощущения и восприятие;
музыкальное действование;
музыкальная память и музыкальное воображение;
музыкальный интеллект;
музыкальное чувствование.
Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.
Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.
Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.
В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.
Анализируя основные формы музыкального слуха, мело-дический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Выделются три основные музыкальные способности: 1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.
К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».
Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.
Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».
«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3, 83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.
Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Под этим термином понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, - политика, литература, люди, - писал о себе Р. Шуман, -обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке».
Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М. Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его».
Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Следует отметить, что раннее проявление музыкальности как таковой при должном развитии ребенка способствует его успешной карьере музыканта.
Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.
Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.
В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.
Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».
Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.
Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.
Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).
На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.
Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.
Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.
На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.
На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».
Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).
Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.
На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.
Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).
Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.
Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.
Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.
Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.
В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.
Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.
Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.
В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.
Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».
Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.
Подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.
Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.
В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.
«Связь способностей, - по мнению С.Л. Рубинштейна, -с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей».
Вундеркинды, дети высокой музыкальной одарённости, встречаются редко. Очень редко. И всё же поговорить именно о таких детях важно. Потому что потеря каждого такого чудо-ребёнка — трагедия. Как для него самого, так и для всех нас...
В начале прошлого века во дворах Одессы появлялся невысокого роста молодой человек в очках. Он садился на скамейку возле песочницы, где играли малыши, и подолгу их рассматривал. Иногда пытался заговорить. Мамы с опаской поглядывали на странного наблюдателя и уводили детишек подальше.
Но случалось, что молодой человек спрашивал, чей это ребёнок, и представлялся: "Учитель скрипки Пётр Соломонович Столярский. Приводите Вашего малыша ко мне в школу. Думаю, из него получится толк".
Мамы не очень-то верили, но детей приводили. И случалось поразительное: почти все дети, на которых обращал внимание Столярский, оказывались вундеркиндами. Некоторые стали великими скрипачами, например, Давид Ойстрах, Михаил Фихгенгольц. Список можно продолжать и продолжать...
Теперь представим, что молодой человек не зашёл бы во двор, где играл в песочнице будущий великий скрипач. Или что мама не привела бы одаренного малыша в музыкальную школу. К сожалению, такое, наверняка, происходило. Да и сейчас, в наше время случается нередко. Многие сотни, а может, и тысячи взрослых, у которых в свое время не разглядели музыкальный талант, становятся врачами, инженерами, рабочими, предпринимателями. А, возможно, могли бы стать Моцартами...
На Земле нас более 6 миллиардов. Каждый — индивидуальность. Как нет одинаковых отпечатков пальцев, так нет и абсолютно одинаковых людей. Имеем в виду, конечно, не внешность, а способности и склонности каждого человека. И тут возникает некая педагогическая проблема. Очень важная. Может быть, даже самая важная. Как не прозевать, "не зарыть в землю" эти способности или талант. В том числе — музыкальный? Как? Решение этой проблемы и составляет сверхзадачу нескольких дошкольных лет.
А что, если ваш малыш музыкально одарён? Ведь совсем не факт, что любой талант непременно раскроется, пробьёт себе дорогу, рано или поздно проявит себя. Даже в случае с Моцартом вполне возможно сослагательное наклонение. А если бы отец Вольфганга, Леопольд Моцарт не был музыкантом? А если бы в доме не было клавесина и не звучала постоянно музыка? А если бы Моцарт родился не в Зальцбурге, городе музыкальном, а в глухой австрийской деревне? В семье бедного крестьянина? Вопросы риторические, но вполне правомерные. И тут приходят на память слова выдающегося пианиста и педагога Генриха Нейгауза: "Родители важнее педагогов".
Мы вспомнили их не потому, что хотим польстить нашим уважаемым читателям. Просто, как ни странно, всё действительно так и обстоит. Родители, действительно, важнее педагогов. Но здесь мысль Нейгауза нуждается в уточнении. Во-первых, речь идёт о музыкальном воспитании. И во-вторых, родители важнее педагогов, по мысли Нейгауза, именно в дошкольные годы. То есть тогда, когда воспитание, в том числе, музыкальное, в основном происходит в семье. И когда именно от мамы и папы зависит, будет ли разгадана тайна, заложенная в ребёнке.
Написали эти слова и представили себе реакцию усталых от повседневных забот родителей: "О чем Вы говорите? Какое музыкальное воспитание? Какая тайна? Какой Моцарт? Ведь ни на что нет времени".
"Да и как мы можем музыкально воспитывать, если даже нот не знаем? И пианино у нас нет," — поддерживает папу мама, которая тоже только что пришла с работы, взяв по дороге дочку из детского сада и заскочив с ней в магазин. Ей предстоит ещё сегодня приготовить ужин, посуду помыть, дочку искупать. И много других домашних дел. "Кроме того, — продолжает мама, — что-то я не замечала особой склонности у Танечки к музыке. Ну, правда, поёт она хорошо. И танцевать любит. А когда были в гостях, где пианино стоит, подошла и быстро подобрала песню из мультика. Так это все дети могут. Все петь любят. И я, помню, певунья была. Сейчас всё ушло. Вырастаем, и всё забывается".
Мы представили себе подобную реакцию некоторых родителей и, тем не менее, решаемся двигаться дальше. И настаиваем на том, что родители, желающие помочь ребёнку полюбить музыку, могут сделать многое. Даже не зная нот и не играя ни на каком музыкальном инструменте.
Тут надо сказать, что родители довольно часто склонность ребёнка к пению и танцам, желание и умение подбирать мелодию не считают признаком музыкальной одарённости: "Подумаешь, невидаль. Это каждый сможет!" Поэтому они не видят необходимости эти склонности и желания специально развивать. Что, конечно, ошибочно. Здесь, чтобы показать более явственно роль родителей, хотим рассказать о двух встречах с вундеркиндами. С такими чудо детьми. Рассказывает автор, преподаватель музыкальной школы.
История первая. Алина
Я был тогда молодым начинающим педагогом. Преподавал скрипку в московской районной музыкальной школе. И у меня была мечта. Затаённая и страстная. Встретить вундеркинда. Ну, Моцарта не Моцарта, но ребёнка большой музыкальной одарённости. И сделать из него великого скрипача. Второго Яшу Хейфеца или Давида Ойстраха. Виртуоза, известного на весь мир. Который прославился бы сам и прославил меня. Но шли годы, и мечта оставалась мечтой. Мне попадались самые обычные дети. Некоторые занимались охотно. Других заставляли заниматься родители. Встречались способные к музыке. Изредка очень способные. Но всё это было не то. Не то, о чём я мечтал. И вот однажды случилось...
5-летнюю Алиночку Писецкую, очаровательную девчушку с широко раскрытыми серыми глазами, слишком серьёзную и сдержанную для своих лет, привела мама, Анна Сергеевна. Бухгалтер нашей школы. Здесь надо сразу отметить (это важно для нашего разговора), что привела мама Алину тайком от папы, военного по профессии, который не хотел, чтобы дочка ходила в музыкальную школу. Он предпочитал, чтобы она занималась танцами.
Анна Сергеевна (я знал, что она хорошо поёт и выступает в самодеятельности как исполнительница романсов и русских народных песен), привела дочку во время урока и, оставив её в классе, ушла. В тот день (всё, что произошло тогда, запомнилось очень хорошо) я занимался с сильным учеником-старшеклассником, собиравшимся поступать в музыкальное училище. Он играл сложный для музыкальной школы концерт Мендельсона. Девочка сразу удивила меня. Тем, как слушала. Так не может слушать обычный ребёнок. Алина сидела тихо, почти неподвижно, и ясно было видно, что ей нравится прекрасная, ослепительно яркая и, вместе с тем, нежная музыка концерта. Но больше всего поразило меня, что в тех местах, где ученик фальшивил или ошибался, девочка недовольно поёживалась. Будто ей было неприятно.
Когда ученик ушёл, я сел поближе:
— Тебе понравилась музыка?
Алина молча кивнула.
— Как думаешь, что под эту музыку лучше всего делать: мечтать, думать, маршировать или петь? — спросил я.
Алина подумала, ничего не ответила, причём мне показалось, что вопрос показался ей бессмысленным.
— Вы можете что-нибудь сыграть? — неожиданно спросила девочка, показав на скрипку, лежащую на столе.
— Хорошо, — согласился я, — сыграю. Только давай договоримся. Я сыграю, а потом ты споёшь какую-нибудь песенку. Ты знаешь какую-нибудь песню?
— Знаю, — кивнула девочка.
И вдруг, не дожидаясь, пока заиграю я, запела. Тихо, еле слышно. Детским, немного хрипловатым голосом. Запела старинную русскую песню: "Степь да степь кругом, путь далёк лежит. В той степи глухой замерзал ямщик..." Тоненький ручеёк мелодии журчал, вился серебряной струйкой, звенел. То нарастая, то затухая. Я понял, что Алина слышала эту песню в исполнении мамы. Но какое недетское чувство! Какая искренность и напряжённость исполнения! Когда девочка допела песню до конца, со всеми куплетами, точно выговорив все, совсем непростые для пятилетнего ребёнка слова, я уже ясно понимал — передо мной вундеркинд. Девочка необычайной музыкальной одарённости.
— Господи, — думал я — Неужели, произошло? Неужели, как говаривал Бендер, "хрустальная мечта детства" осуществилась? Это было невероятно. Это было сказке подобно...
Когда пришла мама девочки, рассказал ей о своих впечатлениях. Анна Сергеевна, кажется, не очень удивилась. Она слышала, как поёт Алина и, видимо, предвидела мою реакцию. Вопрос о том, что девочка будет заниматься в моём классе, был решён. Но предстояло убедить папу, Анатолия Васильевича. Анна Сергеевна сказала, что поговорит с ним сегодня же вечером. Я, признаюсь, несколько волновался, ожидая папиного решения. На следующий день узнал, что папа согласился при условии, что параллельно Алина будет ходить на танцы. Я был счастлив...
До первого урока с Алиной оставалось два дня. Признаюсь честно: я волновался. У меня не было опыта занятий с детьми подобной музыкальной одарённости. Как не ошибиться? Как не наломать дров? Как соединить красоту и притягательность музыки и необходимость (к такому инструменту, как скрипка, это относится в полной мере) долгих и скучных упражнений, пока к этой красоте удастся приблизиться, чтобы извлечь из "королевы музыки" не скрипучее завывание начинающего ученика, а приятный и мелодичный звук.
Рассказал о новой ученице приятелю, постоянному соавтору (мы к тому времени уже написали совместно книгу о воспитании в семье), детскому психологу Анатолию Заку. Он предложил несколько правил обучения дошкольников.
Правило первое. Учиться, играя.
Всех малышей пугает и отталкивает всё монотонное, скучное. Для маленького музыканта, в том числе и для такого одарённого, как Алина, наверняка имеет значение занимательный характер урока. Введение в урок игровых ситуаций. Потому что игра — потребность ребёнка. Путь к познанию мира. Школа жизни. Придумай игру к каждому учебному действию — и у тебя получится.
Правило второе. Использовать кукол.
Кукла для дошкольника — живое существо. Она может быть учеником, слушателем, учителем. Малыш сам может учить куклу и учиться у неё. Кроме того, кукла вносит в первые, достаточно скучные занятия, оживление и юмор. Приглашай на занятия кукол и активно вовлекай их в занятия с малышами.
Правило третье. Творческий характер урока.
Как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Со стороны учителя имеется в виду индивидуальный подход к каждому ребёнку. Недопустим так называемый "типовой урок". При занятиях с дошкольником, а особенно с таким, как Алина, всё индивидуально: время урока, последовательность изложения, интенсивность, размер домашнего задания. Да и сам урок — сплошная импровизация. Ребёнок устал и необходимо переключиться на что-то другое более развлекательное. Ему не нравится предложенная пьеса — найди другую. Сыграй девочке пьесу и предложи нарисовать рисунок, выражающий настроение музыки. Или придумать слова на какую-то мелодию. Чем больше создашь ученику возможностей для творческого выражения, тем лучше.
Эти правила в дальнейшем стали моими правилами в занятиях не только с Алиной, которые, к великому сожалению, продлились недолго, но и с другими дошкольниками и младшими школьниками.
Так получилось, что я прозанимался с Алиной всего один год. За это время девочка сделала очень неплохие успехи. Играла на уровне второго-третьего класса. Занималась с удовольствием. Уже начала сочинять музыку. Но... Не повезло. Воинскую часть, где служил папа, перевели в другой город. Моя мечта осталась мечтой. Позже узнал, что Алину больше не отдали в музыкальную школу. То ли школа была далеко от дома, то ли папа был против. Через какое-то время их семья распалась, и я потерял девочку из виду...
История вторая. Саша
И ещё с одним вундеркиндом, ещё с одним ребёнком-загадкой встретился я недавно. Познакомились необычно. Я читал на балконе. На первом этаже. Пока детишки лет 7-8 не начали играть в футбол прямо на газоне под окнами. Это вроде бы не разрешается. Но воскресенье. Отсутствие поблизости спортивной площадки. Да и мячик несерьёзный, резиновый. Короче, футболистов никто не гонял. Они вошли в азарт. Оспаривали каждый гол, кричали.
Читать было невозможно. Стал наблюдать за игрой. С опаской глядя за мячом, когда он пролетал слишком близко от окон. И дождался. Раздался звон. Футболисты разбежались. Только девочка лет семи осталась — худенькая, светловолосая, высокая для своих лет.
— Кто ударил?
— Я.
Она смотрела виновато. Но спокойно. Словно даже с некоторым любопытством.
— Как тебя зовут? Где ты живёшь? — это были не праздные вопросы. Вставить новое стекло стоит недёшево.
— Саша Кузьмина. Живу здесь. На втором этаже. Квартира 42, — девочка показала на соседний дом, — Но мамы нет дома. Она будет через два часа.
Девочка говорила приветливо, глядя в глаза, немного растягивая слова. Несмотря на ситуацию, от всего её облика веяло спокойствием и уверенностью, что всё будет хорошо. Иначе просто быть не может.
— Необычный ребёнок, — подумал я.
Через пару часов позвонил в квартиру Кузьминых. Открыла невысокого роста худенькая женщина лет 30. С неправильными тонкими чертами лица. Как и дочь, смотрела спокойно и приветливо.
— Саша уже рассказала?
— Да, рассказала. Ради Бога, извините её. И не беспокойтесь. Скажите, сколько стоит ремонт, и я заплачу.
Мы помолчали, считая вопрос исчерпанным.
— Может, чашечку кофе?
Я не отказался. В комнате стояло старинное пианино.
— Играете?
— Так, немножко. В детстве училась. Теперь Саша пробует. Поиграй, Саша.
Сашу не нужно было уговаривать. Она открыла крышку, посидела, как бы примериваясь и не зная, что сыграть. И заиграла. Осторожно, чуть касаясь клавиш, мягкими аккордами.
Мама продолжала говорить. Но я не слышал слов. Господи! Как такое могло случиться? Эта была прекрасная музыка. Нежная и удивительная. Тонкая паутинка мелодии на фоне поразительной, загадочно-неожиданной, теоретически абсолютно неправильной гармонии. Музыка, которая рождалась, казалось, прямо сейчас, в эту минуту из-под неумелых, неуверенных пальцев девочки. Ощущение приобщения к великой тайне охватило меня. Тайне божественной и необъяснимой.
Мать Саши продолжала говорить. Но, увидев выражение моего лица, замолчала. Девочка закончила играть и захлопнула крышку.
— Вам понравилось? — спросила мама. — Это она сама. Без учителя.
Я сидел потрясённый. Не зная, что сказать. Ведь играла не Саша. Не только Саша. Проявился дар, заложенный свыше. Горел огонь, зажжённый Богом. Как выразить такое словами?
— Вы знаете, что девочка талантлива?
— Ну, вы преувеличиваете, — зарделась от удовольствия мама.
— Да, очень талантлива, — я понимал, что говорить такое при Саше не стоит.
Но случай был особый.
— Покажите её в музыкальной школе. Каждый учитель скажет.
— Да нет, — мама говорила уверенно, как о давно решённом, — Музыка требует много времени. А Сашечка будет врачом. Зубным врачом. У нас это семейное. И дедушка был стоматолог. И муж. У нас теперь своя практика.
— Да что вы говорите? Какой зубной врач? — взорвался я, — У девочки талант. От Бога... Одумайтесь. Я учитель музыки и понимаю в этом. Могу с ней заниматься бесплатно.
Я говорил что-то ещё. Чересчур громко, жестикулируя, волнуясь. Сашина мама смотрела непонимающе. И даже, пожалуй, несколько испуганно. Лицо её стало холодно-вежливым. Она взглянула на часы, показывая, что торопится.
— Большое спасибо. Мы с мужем подумаем. Всего хорошего!
Прошло примерно полгода. Саша, встречая меня, здоровается, приветливо улыбается. Мать Саши тоже здоровается. И тоже приветливо. Но старается быстрее пройти мимо. Словно боится, что я снова начну разговор о музыкальной одарённости девочки.
И мне, действительно, хочется заговорить. Однажды я даже написал что-то вроде послания родителям Саши, которое заканчивалось словами: "Не берите грех на душу. Не идите против Бога". Но бросить его в почтовый ящик не решаюсь. Так и лежит оно в письменном столе… Так и лежит. А надо бы бросить. Пока не поздно.
Вот такая история. Достаточно драматичная. Потому что это именно тот случай, когда талант зарывается в землю. Во всяком случае, на примере этих историй ясно, что в дошкольном возрасте от родителей зависит многое...
Нет, на самом деле. Как определить, вундеркинд ваш ребёнок или не вундеркинд? Моцарт или не Моцарт? Если вы, как родители Тани, не знаете нот, и у вас дома нет не только пианино, но и никакого другого музыкального инструмента...
Музыканты-вундеркинды
Скажем откровенно. Продолжаем этот разговор с некоторым опасением. Потому что дети с высоким уровнем музыкальной одарённости это, действительно, чудо. И тайна. Которую пока никому не удалось до конца разгадать. До сих пор непонятно, откуда вообще такие дети берутся. Если, скажем, в чисто интеллектуальной сфере ещё можно с определённой долей достоверности предположить, что у родителей-интеллектуалов родятся дети с высоким уровнем интеллекта, то в художественной сфере такой определённости нет и в помине. Часто, напротив, талант, что называется, "на детях отдыхает". И всё-таки встречаются дети с высокой музыкальной одарённостью не так уж редко. Даже навскидку приведённый список музыкантов-вундеркидов впечатляет: Моцарт, Ауэр, Бетховен, Гендель, Бизе, Шопен. Наши современники: Олег Каган, Евгений Кисин, Максим Венгеров... Список можно продолжать и продолжать.
Писать о вундеркиндах не просто: возможность ошибиться в определении одарённости ребёнка достаточно велика. Знаем немало примеров, когда детей-вундеркиндов даже не принимали в музыкальную школу, потому что они пели фальшиво. Но объяснялось это, естественно, не плохим слухом, а неумением управлять голосом. Отсутствием должной связи между слухом и голосовыми связками. И, наконец, последнее: разброс теорий о том, как воспитывать вундеркиндов, весьма значителен. От радикально-форсированных методов П.В.Тюленева ("играть по нотам раньше, чем ходить!") до осторожно-неторопливого направления "вальдорфской" школы немецкого педагога Рудольфа Штайнера. Кстати, такие школы в последнее время стали появляться и в России.
И всё-таки: могут ли родители (в том числе, не имеющие музыкального образования) с большой долей достоверности определить особый музыкальный талант своих сына или дочки? Думаем, что это возможно. Конечно, встречаются исключения, но некоторые стороны личности чудо-ребёнка примерно одинаковы, независимо от того, идёт ли речь о музыкальной, математической, шахматной или какой-то другой одарённости. Вот самые распространённые из таких показателей.
Одарённый ребёнок, как правило, всё делает рано. Раньше обычных детей. Раньше держит голову, садится, начинает ходить и говорить.
Любит спрашивать. Причём вопросы вундеркиндов подчас неожиданны и необычны. Так, например, музыкально одарённый 4-х летний ребёнок спросил одного из авторов, почему музыканты закрывают глаза, исполняя медленную музыку. Почему одни аккорды (он имел в виду мажорные) звучат весело, а другие (минорные) грустно.
У него обострённое эмоциональное восприятие. Он радуется, печалится, переживает за больных или убитых животных, плачет и смеётся особенно ярко и шумно. И, конечно же, вундеркинд-музыкант эмоционально восприимчив к музыке. Как правило, у таких детей рано вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова. К другим равнодушны. И ещё. Как правило, музыкально одарённым детям нравятся произведения великих композиторов-классиков. Другими словами, у них высокий музыкальный вкус. И что особенно поразительно, вкус этот проявляется у ребёнка, даже если он воспитывался в семье, где классику вообще не любят и не слушают. В этом и состоит чудо. Точнее, в том числе, и в этом...
Дети-вундеркинды больше, чем обычные дети, любят одиночество. Они могут подолгу находиться одни в комнате, думая о чём-то своём, вынашивая какие-то свои планы и проекты. Иногда одарённые дети в одиночестве сочиняют музыку. Потом пытаются каким-то образом музыку эту исполнить и записать в нотах или, если нот не знают, в каких-то только им понятных значках. Тут, безусловно, надо их похвалить и, если возможно, помочь эту музыку записать.
К другим общеизвестным "приметам" чудо-детей относятся хороший музыкальный слух, способность быстро подбирать мелодию на фортепиано, хорошее чувство ритма. И, конечно же, при занятиях на музыкальных инструментах вундеркинды продвигаются значительно быстрее обычных детей и овладевают техническими трудностями с большей лёгкостью. Почему это происходит, никто не знает. Чудо есть чудо...
А теперь переходим к самому важному вопросу. Как воспитывать музыкально одарённого ребёнка? Учитывая неразработанность темы и отсутствием серьёзной доказательной базы, ограничимся несколькими советами из числа тех, которые представляются бесспорными.
Ну, прежде всего, (это относится ко всем детям, но к вундеркиндам — в особенности) надо постараться создать в доме благоприятную моральную атмосферу любви, согласия, терпимости. В атмосфере ссор, криков, постоянных нравоучений любой ребёнок вянет и затухает. Особенно одарённый и, следовательно, эмоционально чувствительный.
Музыкально одарённые дети, хотя и любят подчас одиночество, нуждаются в общении. Только родители могут удовлетворить любознательность такого ребёнка. Выслушать его фантазии, его музыкальные сочинения, ответить на вопросы, какими бы нелепыми они вам не показались.
На наш взгляд, не стоит в раннем возрасте жёстко форсировать музыкальные занятия вундеркиндов и не давать им заниматься тем, чем они хотят. Например, играть с другими детьми в футбол или, скажем, в прятки, если они предпочитают эти игры занятиям на инструменте. Хотя, возможно, для высоких профессиональных достижений это и необходимо. Вопрос тут, впрочем, спорный, так как многих блестящих музыкантов-виртуозов, например, того же Максима Венгерова, в детстве как раз заставляли играть на скрипке по много часов в день, не считаясь с его желаниями. И конечный результат, как известно, получился благоприятный. Но так, к сожалению, бывает не всегда. Иногда ранний форсированный старт сказывается на ребёнке отрицательно. Немало примеров, когда желание реализовать заложенный в вундеркинде музыкальный потенциал приводил к тому, что ребёнок, как это ни банально звучит, лишался детства, заболевал "звёздной болезнью", начинал слишком рано жить взрослой жизнью. Это, повторяем, приводит подчас к депрессивным состояниям и даже к психическим заболеваниям. Особенно часто депрессия наступает в тех случаях, когда чудо-дети превращаются в обыкновенных взрослых. Так тоже случается...
Мы за "золотую середину". За тактику компромиссов. Когда, с одной стороны, делается всё, чтобы поддержать интерес чудо-ребёнка к музыке. Но, с другой, он не ломается "через колено", и ему даётся свобода выбора. Мы за обучение, когда исключаются фразы "пока не сыграешь это место 10 раз, кушать не получишь". Или что-то подобное… Мы за то, чтобы в воспитании вундеркиндов господствовал принцип знаменитого чешского педагога Яна Амос Коменского: "Сперва любить, а потом — учить".
Лев Мадорский, преподаватель музыкальной школы,
Анатолий Зак, детский психолог.
Анатолий Зак
детский психолог
Лев Мадорский
преподаватель музыкальной школы
Обсуждение
Спасибо за вашу статью! Очень актуально для всех родителей! Моя дочка занимается в муз.школе 2-3 раза в неделю по классу фортепиано, очень нравиться, а главное я предоставила ей выбор, часто устает, но не бросает, а главное я вижу результаты - они впечатляют, значит все не зря...Очень любит танцевать, но от хореографии отказалась, там ей скучно и неинтересно, наверное многое зависит от преподавателя.
Cтатья произвела на меня большое
впечатление. Материал освещён на
высоком педагогическом и профессиональном уровне.Авторам большое спасибо с пожеланиями новых творческих успехов
Галина Пезнер 29.12.2008
Статья написана ярко и очень понятна даже для меня, мало знакомого с миром музыки. Педагогический опыт авторов не оставляет сомнений в полезности данной и подобных статей для своевременного выявления ярких детских талантов. Приведенные в статье примеры выявления талантов у музыкально одаренных детей как нельзя лучше "открывают глаза" родителям, дети которых, возможно, являются потенциальными Моцартами или Ойстрахами...
23.12.2008 14:08:17, Антон МорарьМладшенькая у нас такая.(Как воспитывать правильно,использовать выгодно и разумно "продвигать"- не имею представления.(Пока стараюсь не особо выделять ее из среднестатистических детей,надеюсь,что к пубертату все выровняются...
И я бы водила с удовольствием, у ребенка получается, главное нравиться, тянется, но никто не хочет заниматься с 5 лет, а мне кажется что ждать до 6-7 лет долго и пропадет желание или замениться другим.
Актуальная для меня тема. У меня очень чувствительный ребенок, с раннего детства любит классические оперы и балеты. Заниматься тяжело (пошли в музыкальныю школу), есть желание и интерес, но регулярные занятия, дисциплина - большая проблема.
Комментировать статью "Если ребёнок музыкально одарён"
Видела много разной степени одаренных детей в специальных школах, классах, лагерях. И мы говорим о детях высокой нормы, которые хорошо вписываются в социум, в том числе...
Обсуждение
Каждый раз при таком вопросе невольно начинаю сочувствовать гениям. Живут себе люди, занимаются любимыми делами, а общественность ждет великих свершений.
Так ждет, будто все сообща этого гения вырастили и воспитали, а он, негодник, «не оправдал».
Уж не знаю какой величины у человека дзен должен быть, чтобы не обращать внимания на ожидания «высокочтимой» публики.
скорее могли бы, а не должны. У меня подруга школьная -ну очень яркий человечек в старших классах школы была. Все ей прям в один голос твердили: Инга, тебе в артистки надо! Ну там действительно все способности к этому располагали, и красота, и голос, и коммуникабельность, и артистизм. Но на дворе был 90-й год, родители-алкоголики в анамнезе, ноль поддержки со стороны семьи, как моральной, так и финансовой. В итоге судьба не плачевна, но обыденна. А могла бы:((
Если ребёнок музыкально одарён. Некоммерческая школа -пансион для одаренных и мотивированных детей « Летово » объявила о старте первого набора в школу с 20 октября.
Обсуждение
40 000 в месяц? Ясно, что контингент учеников будет много слабее, чем в топовых школах. А хорошие учителя будут относиться к ней как к подработке в свободное время.
непохоже, чтобы там была топовая математика. литература и языки наверняка на высоте. но это все размышления на основе информации из ФБ и сведений об учителях. кстати не считаю, что математикам не нужны гуманитарные предметы. как раз привлекает их гармоничная программа. дорого вот только очень
21.09.2017 15:19:24, досужие домыслыЕсть ребенок чрезвычайно одаренный музыкально. До недавнего времени образовательный маршрут планировался: музучилище после 9-го класса к конкретному педагогу, потом...
Обсуждение
Был случай, когда парень учился на дневном отделении в техническом вузе, и одновременно в музучилище. Поступал одновременно.Несколько лет назад дело было...Чем дело закончилось - не знаю. Возможно, сейчас уже другие правила и так сделать нельзя.
Спасибо большое за мнения, несколько важных для себя вещей почерпнула. У сына в след году неск. важных конкурсов, включая международный. Их результаты, наверное, позволят уточнить позиции к концу года - училище или остаётся в школе и нацеливается на олимпиады для БВИ. Про совет сильной школы или репов - сын как раз на днях на след учебный год записался в физмат школу при вузе. Как совместит с музыкой - пока не знаю, но полон энтузиазма. Хочу пояснить - понимаю, что инженер практичее музыканта, но он всю жизнь едва ли не с младенчества по собственной воле стремился к музыке и по-прежнему ей живет. Он в музшколе на двух специальностях (вторую взял в прошлом году) и хочет просить в этом году добавить третью (при этом говоря, что музыка ему мешает заниматься наукой)). Причём на втором инструменте после трёх первых месяцев занятий стал лауреатом в конкурсе среди детей 4-5 года обучения. И конкурсы у него по обоим инструментам. Поэтому вуз - если все же не сложится с музыкой (я стараюсь подстелить соломки).
Писали с ним пробные ЕГЭ на незнайке - большую часть заданий по химии/физике он решает уже сейчас. Думаю, подготовится к ЕГЭ будет все же проще, чем вернуться в серьезную музыку. Спасибо за обсуждение! И - отдельное спасибо за похвалы мальчику, мы все его олимпиады воспринимаем как должное и "не дотянул", поняла, что "слишком много кушать", исправлюсь)
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
«ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ИМ. Ю. БОГАТИКОВА»
МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД
НА ТЕМУ:
«Музыкально одарённые дети»
Подготовила
преподаватель
по классу фортепиано
Полубинская Э.Э.
г. Саки 2016г.
I. НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ВЫДАЮЩИМИСЯ МУЗЫКАЛЬНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ
Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Ф.Караян начал учиться игре на фортепиано с трёх лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. И.Минухин начал выступать с семи лет, а к 11 годам уже достиг мировой славы.
Музыкальные способности у одарённых детей наиболее часто проявляются между тремя и пятью годами, а у так называемых способных – обычно между пятью и семью годами. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми общими чертами.
С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В 2-3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто уже к двум годам точно интонируют (некоторые дети петь начинают раньше, чем говорить) и выучиваются писать ноты раньше, чем буквы. Узнав название нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; рано и свободно читают с листа, притом воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, привитой взрослыми, нюансировкой в исполнении. Так же рано они определяются в своих музыкальных предпочтениях.
Яркая музыкальная одарённость у детей не обязательно связана с абсолютным слухом, хотя среди музыкально одарённых детей обладателей абсолютного слуха больше, чем среди «просто способных». Однако во всех случаях у одарённого ребёнка вырабатывается индивидуализированное, тонкое и дифференцированное восприятие музыкального тона.
Одарённые дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Кажется, что они слышат и чувствуют в музыке нечто такое, чего не могут выразить словами и испытать каким-либо иным способом.
И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях.
Музыкально одарённые дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В зрелом возрасте их память часто называют феноменальной. У них рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (обычно без какого-либо специального обучения). К четырём годам такие ребятишки зачастую играют по слуху сразу двумя руками, то есть с гармонизацией. Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около пяти лет характерно стремление производить на инструменте всё слышимое.
Сравнительно легко одарённые дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких музыкальных инструментах одновременно. С 4-5 лет у них наблюдается склонность (иногда сильная потребность) импровизировать, точнее, фантазировать за инструментом. Вскоре после начала систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил.
Некоторые из этих характеристик свидетельствуют о том, что музыкально одарённые дети в своём развитии опережают сверстников, по крайней мере, на 2-4 года. Другие, наоборот, фактически характерны (во всяком случае «по внешней форме») для сверстников с хорошими музыкальными данными, но существенно различаются «по качеству» (например, потребность фантазировать на инструменте).
Исследователи отмечают, что к 9-10 годам одарённые дети, в отличие от других детей, начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. Примерно к этому же возрасту, они отдают себе отчёт в недостатках или негативных сторонах собственного дарования.
Важно то, что музыкальные проявления одарённых самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает, своего рода, толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей.
Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одарённые дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучиваются читать, обладают хорошей памятью, сообразительностью. По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые. Они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его. Причём это относится не только к малышам.
Так, биограф, характеризуя дневники 16-летнего А.К. Глазунова, замечает:
Записи свидетельствуют о напряжённой планомерной работе сознательного музыканта, но одновременно обнаруживают совершенно детскую психологию. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одарённых детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других.
Музыкально одарённые мальчики чаще обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью и рефлективностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери (от отца, педагога).
Музыкально одарённые девочки напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению, могут разбрасываться. Учитель замечательной русской пианистки А. Есиповой сказал о ней:
В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой.
Одарённый ребёнок рано и зачастую остро начинает чувствовать, что он не такой, как другие дети, что его жизнь имеет слишком много ограничений в силу ранней профессионализации обучения и даже просто из-за особенностей самой музыкальной деятельности: необходимо беречь руки, голос. Иногда это становится причиной страданий, ощущения одиночества и изолированности от сверстников. И всё же у детей с ранним и ярким развитием способностей можно наблюдать неразрывную связь одарённости и личности.
Вероятно, это одна из причин того, что на основе детской одарённости невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребёнка.
В мемуарной литературе можно найти множество свидетельств о том, что одарённые дети отличаются сильным тяготением, потребностью, поглощённостью занятиями музыкой: исполнением, слушанием, сочинением, размышлением о ней. В то же время столь же часто упоминают о далеко не невинных шалостях, обманах, связанных со стремлением избежать трудных, систематических занятий, тем или иным образом освободиться от них.
Вероятно, эти мотивы весьма индивидуальны и зависят от окружения, традиций воспитания (семейного и профессионального), от склонностивзрослых, фиксировать на них внимание.
С другой стороны, биографические данные позволяют осторожно предположить наличие определённой связи между мотивацией занятий музыкой и типом эмоциональности ребёнка. Спокойные, эмоционально сдержанные дети при блестящих музыкальных способностях иногда могут быть достаточно равнодушными и к музыке, и к музыкальным занятиям. Интерес к ним появляется позже, как правило, в подростковом возрасте или даже к его концу. Эмоционально неуравновешенные, высоко реактивные дети, наоборот, могут характеризоваться иногда своеобразной «звуковой одержимостью» - ребёнка чрезвычайно возбуждают сильные внутренние слуховые образы, которыми он не может управлять и которые он не может ещё выразить. Это заставляет тянуться к инструменту, побуждает к занятиям музыкой.
II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В РАБОТЕ С МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ
Первая психологическая проблема, с которой сталкиваются музыкально одарённые дети – своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одарённым сверстникам. С другой стороны, многое (если не всё) им даётся легче, чем сверстникам, многое выходит как бы само собой.
Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается у них не в пользу труда, несмотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которой надо справиться, внутреннего препятствия, которое необходимо преодолеть. С этим, по–видимому, связано и другое достаточно парадоксальное обстоятельство.
Среди музыкально одарённых детей и подростков часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое им даётся без труда. Лёгкость овладения, высокая обучаемость заменяют работоспособность как способность ставить цели, видеть препятствия, переживать трудности, иначе говоря, способность выходить за пределы своих возможностей. Поэтому одарённые люди чаще сталкиваются с «кризисом лёгкости» в подростковые и юношеские годы.
К тому же «вундеркиндские» лёгкость и блеск в более старшем возрасте нередко превращаются в поверхностное исполнение, в мишуру, что накладывает отпечаток на всю последующую творческую жизнь и, порой, становится в зрелом возрасте мучительной проблемой.
При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процесс обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались (столь же опасно, как чрезмерные ожидания и притязания родителей, так и искусственные торможения в развитии из страха вырастить «вундеркинда»).
Успешность и уровень достижений одарённого ребёнка часто превышают все ожидания взрослых, кажутся невероятными. Обучение и воспитание приобретают узкую профессионально-целевую направленность. И это, к сожалению, имеет свою логику.
Ранняя профессионализация обучения – фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя и воспитатели стремятся максимально раскрыть и развить все потенциальные возможности ребёнка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узко направленная и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость. В результате – заурядность как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.
Ещё одна важная проблема обучения музыкально одарённых детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом. Маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его – не технических и даже не художественных – а личностно- психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одарённое имитаторство часто оказывается единственным выходом из скрытого тупика.
Но то, что может быть в малозаметном и даже вызывать восхищение публики в восьмилетнем ребёнке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от подростковой одарённости мы подсознательно требуем яркого проявления музыкальной индивидуальности. В таких случаях оценка бывает безжалостной: «Эта одарённость дыхания рано обнаружилась и рано иссякла».
Важно подчеркнуть, что указанные проблемы носят объективный характер и, в идеале, имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого ребёнка. Так, даже выявление музыкально одарённых детей, кроме диагностики внешне самоочевидных «симптомов», опирается на интенсивное обучение, которое достаточно быстро позволяет определить некий «резерв» обучаемости и одарённости. Вместе с тем узконаправленное интенсивное обучение может обнажить некий, условно говоря, предел развития даже самых блестящих способностей.
Подводя итоги, можно заключить, что из детской одарённости можно легко сделать фетиш. Но её столь же легко и просмотреть. Её появлением и развитием трудно управлять, но её так легко, даже не желая того, блокировать.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вендрова Т. Уроки музыки – уроки жизни.
2. Пешкова Л. Урок мировой художественной культуры.
3. Хотунцов Н. Новая форма музыкального воспитания школьников. Издательство «Музыка» сб. Музыка – детям. Вып.5 2005г.
4. А. Лагутин. "Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ". Издательство "Музыка". Москва, 2003
5. Редакторы-составители В. Натансон, В. Руденко. "Вопросы методики начального музыкального образования". Издательство "Музыка". Москва,2003
6. Царёва Н. А. «Слушание музыки: методическое пособие". М., 2002
7. Царёва Н. А., Лисянская Е. Б., Марек О. А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. М., «Пресс-соло», 1998
8. Смолина Е. А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006
Моя педагогическая идея
Мы живём в пору больших перемен, в пору обновления нашего общества, нашего государства. Конечно, быстрым этот процесс быть не может, особенно у нас в России)…. А начинать надо и начинать приходиться именно нам – педагогам, работающим много лет в образовании, готовым отдать всего себя ради будущего, подобно Данко, идущим впереди, освещая своим горящим сердцем путь будущему поколению. И ведь идём и несём, не смотря на все сложности. И эта статья - необходимость времени! Ни когда бы я не села за подобное выражение мыслей, но опять же – веление времени! Надо аттестоваться, надо определиться с темой опыта…Вопросы, вопросы, вопросы….Но вот она и родилась, моя педагогическая идея! Не думала, не гадала, а оказалось, что я работаю над этой темой уже давно.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Многолетний опыт работы с детьми привёл меня к важному выводу, который много лет назад сделал великий немецкий поэт Иоганн Вольфганг Гете: «Человек, обладающий врожденным талантом, испытывает величайшее счастье тогда, когда использует этот талант». И как важно дать этому таланту поддержку и опору, подтолкнуть его к росту и совершенствованию. От нас, педагогов, много зависит - разовьётся это явление природы или угаснет? Поэтому в своей работе я взяла за основу именно эту тему – «Развитие детской одарённости на уроках музыки и внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС».
Долгое время одаренность рассматривали, как божественный дар и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Ребенок рождается на свет с определенными способностями, задача родителей вовремя их заметить и направить его интеллектуальное развитие в нужном направлении. Получив от родителей «еще незаполненный сосуд», задачей педагога становится развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка.
Развитие одаренной личности ребенка становится одной из главных задач в системе общего образования. Изменение традиционных методов преподавания требует поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика.
Не случайно федеральные стандарты второго поколения делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. способности быть автором, творцом активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.
В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.
В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.).
Музыкально - одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в классе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова, а к другим они равнодушны. Одним из методов выявления в классе одарённых детей является наблюдение. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть, нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка, организуется нужная для исследования обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и, когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии.
На что же должен обратить внимание педагог при работе с музыкально - одарёнными детьми?
Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную атмосферу взаимопонимания. Во время общения на уроках и внеурочной деятельности, педагогу необходимо постоянно стимулировать ребёнка к творчеству во всех его проявлениях. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей. К примеру, во время проведения распевок или физкульт- минуток (в младшей школе) я предлагаю любому ребенку придумать своё упражнение и предложить его исполнить всему классу.
Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем и развиваем способности у детей.
Дети, у которых выявляются ярко выраженные способности к вокальному исполнению, становятся солистами. С ними в дальнейшем также ведется индивидуальная работа.
У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду самопознанию.
В связи с малым объемом учебного времени (1 урок в неделю), развитие музыкально одарённых детей, стало в полной мере реализовываться в условиях ФГОС во внеурочной деятельности. Мои воспитанники принимают участие во всех конкурсах, внеклассных мероприятиях, создают мультимедийные презентаций и коллективные проекты. К примеру, проект создания собственного музыкального клипа – захватил ребят, так как учитываются интересы и уровни дарования каждого ребёнка в команде. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем развивать свою одаренность.
В работе с одаренными детьми целесообразно положить следующие принципы педагогической деятельности:
Принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
Принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
Принцип свободы выбора учащимися помощи, наставничества.
Таким образом, все перечисленные принципы в полной мере находят отражение в основополагающих идеях новых федеральных стандартов.
В работе с одаренными детьми наиболее эффективными из современных педагогических технологий являются технологии продуктивного обучения и компетентностного подхода. Эти технологии позволяют понять точку зрения учащегося и смотреть на вещи с его и со своей точек зрения, использовать исследовательские, частично-поисковые, проблемные, проектные виды деятельности.
Творчески подходя к развитию различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую, творчески – одарённую личность.
Основы деятельности педагога в работе с одаренными детьми.
Развитие одаренности младших школьников проходит более успешно, если деятельность преподавателя базируется на основе создания благоприятной психологической атмосферы для всего творческого процесса,
внимания к индивидуальным психологическим и возрастным особенностям каждого одаренного учащегося,
подготовки учащихся к концертной деятельности; организации самостоятельной творческой работы учащихся, проведения разъяснительной работы с родителями, с целью создания у них адекватного представления о способностях своего ребенка.
В своей работе с каждым учеником приходится оценивать как положительные, так и отрицательные стороны его личности, его отношения к музыке, его исполнительские качества. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный ». В своей практике мы часто сталкиваемся с такими детьми, но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они « намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты.
Педагогу необходимо выстраивать индивидуальную траекторию творческого развития каждого ребенка.
Большое значение при работе с одаренными детьми имеет воспитательная работа. Она должна быть направлена на формирование такой личности, которая станет «воспитателем» собственных способностей.
Педагог не только учит петь, играть, но и помогает формированию личности, опираясь на нравственные основные критерии добра и зла. Такие качества, как доброта, искренность, открытость, в сочетании с мастерством сопровождают личность на протяжении всей его жизни.
Комплекс качеств педагога, необходимых в работе с одаренными детьми.
Преподавателю для работы с музыкально одаренными детьми нужно обладать следующим комплексом качеств:
личностные (позитивная «Я-концепция», целеустремленность, зрелость, эмоциональность, артистичность, доброжелательность, общительность, тактичность);
профессиональные (знания и умения, помогающие развитию одаренности каждого ученика с учетом индивидуальной психолого-педагогической характеристики); разработка специальных учебных программ, оценка результатов обучения, консультативное обучение детей и родителей);
поведенческие (умение создать творческую атмосферу, педагогическая техника, форма поведения педагога).
Для того чтобы педагог смог осуществить педагогическую поддержку, он должен иметь особую подготовку, включающую в себя:
Представление о том, что такое музыкальная одаренность и музыкально одаренный ребенок;
В чем особенность развития одаренных детей;
Разработка и апробирование приемов педагогической поддержки - путь решения проблем музыкально одаренных детей разного характера (проблемы обучения, общения, развития, поведения, проблем мировосприятия и др.).
Особенности младшего школьника содержат огромный потенциал для развития музыкальной одаренности. Это эмоциональность и высокая восприимчивость; преобладание чувственного восприятия, наглядно-образного мышления и одновременно формирования абстрактного; активность ребенка; становление его субъектом разнообразных видов человеческой деятельности; стремление к самореализации; выделение собственного «Я».
Каковы же педагогические условия развития музыкально одаренных детей?
Процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:
1.приоритетными будут педагогические задачи личностного развития с высоко моральными ориентирами, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка, позитивного отношения к жизни,;
2.будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;
3.педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;
4.педагогическими факторами будут выступать художественная ориентационно - развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной сфер.
В работе с одаренными детьми нужно избегать 2-х крайностей:
возведение ребенка на пьедестал, подчеркивания его особых прав,
с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”.
“К любому ребёнку следует относиться с надеждой и ожиданием…”
Говоря о развитии и обучении музыкально одаренных детей, нельзя не остановиться на вопросе исполнительского репертуара. Он должен быть интересен, ярок и соответствовать возрасту и вокальным данным ребенка, а так же отвечать высоким нравственным идеалам.
Предлагая юному таланту произведения гораздо сложнее его уровня исполнительства, мы предоставляем ему возможность добиться результативности очень усердным трудом. «Если не прикладывать никаких усилий, данные тебе от природы способности просто закончатся, как конфеты в коробке»,- говорю я маленьким «ленивцам».
Одаренные дети с огромным желанием и удовольствием принимают участие в концертах и различных конкурсах. Порой стремление к победе оказывается настолько сильным, что даже ленивый обычно ребенок демонстрирует небывалое вдохновение. «Хочешь быть первой? Можешь! Работай!».
Чувство победы позволяет ребенку пережить «ситуацию успеха» и поверить в свои еще большие возможности.
Необходимо хвалить детей, даже самые незначительные достижения, если они требовали времени и усердия принимаю всерьез. Похвала – витамин роста!!!
Участие в конкурсах вполне соответствует естественной детской потребности соревноваться. Творческие соревнования мотивируют детей. Возможность участия в конкурсе должна являться сильнейшим стимулом для упорной работы, в необходимости которой детей не всегда легко убедить. Участие в конкурсах ставит перед детьми конкретную цель, близкую их пониманию: померяться силами с другими в дружеском состязании.
Конкурсная деятельность имеет определенные преимущества перед другими способами личностной самореализации. Подготовка и участие в художественном конкурсе интенсивно расширяет опыт жизненных и эстетических отношений, помогает конкурсантам через активные личные переживания совершить переход к более глубокому познанию искусства, к постижению серьезного художественного творчества. В процессе музыкального, изобразительного, литературного или театрального творчества воспитанники учреждений дополнительного образования развивают свое воображение, расширяется, обогащается и углубляется сфера эмоциональных переживаний. Художественный конкурс содержит в себе потенциальные возможности для саморазвития, качественного совершенствования личности.
Творческие конкурсы повсеместно играют видную роль в деле выявления молодых талантов. Конкурс призван открыть талант и дать ему дорогу в жизнь.
Роль родителей в развитии одаренных детей.
Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют родители юных дарований.
Известный музыковед Г. Ганзбург условно разделил родителей на 4 группы, в зависимости от их отношения к обучению музыке своих детей:
1.родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, связанные с музыкальным обучением, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил». В этом случае родители как раз и выступают в роли медведя, наступая на уши собственным детям, лишая их музыкального образования.
2.Родители, движимые тщеславием. Они, как правило, равнодушны к искусству и обучают детей из соображений престижа.
3.Родители - максималисты. Если они вдруг понимают, что их ребенку не суждено быть профессиональным музыкантом, занятия музыкой прекращают.
4.И, наконец, идеальный случай, когда родители не торопятся с преждевременными выводами о силе таланта своих детей, а спокойно и взвешенно относятся к музыкальному обучению как к необходимой для всех части общего образования. Они не склонны преувеличивать или приуменьшать значение музыки и потому для педагога взаимодействие с такими родителями - наилучший вариант. Серьезное отношение таких родителей к обучению отражается на серьезном отношении к домашним занятиям у детей. Объективная требовательность, помощь в решении организационных вопросов, готовность в любой момент поддержать начинания ребенка и разделить с ним неудачу и успех - эти качества родителей в совокупности с профессионализмом и творческим энтузиазмом педагога служат залогом развития и становления музыкальности наших общих детей. Их достижения разве не есть педагогическое счастье?
Организация конкурсного движения является одной из составляющих в системе поддержки одарённых детей наряду с их привлечением к активной концертной деятельности.
Все достижения моих воспитанников я загружаю на сайт ; очень активно общаемся с ребятами в vk.com , вместе подбираем репертуар для работы. Готовим проекты – сочиняем стихи и музыку – получаются песни, снимаем фото и видео на эту тему. И как результат - выступаем на школьных мероприятиях, муниципальных конкурсах, показывая свою работу. Мы начали не так давно заниматься такими проектами и материал нарабатываем. Главное, дети заинтересованы, проявляют себя творчески и самореализовываются в таких проектах, не останавливаясь на достигнутом, ставят всё новые и новые цели. И я в этом вижу свою большую роль – роль педагога, несущего своё горящее сердце, показывая дорогу, освещая и зажигая новые звёзды.
Одаренный человек, словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду.
Одаренность – это совершенно особое явление. Вдумайтесь в само слово "одаренность". Оно имеет корень "дар". Одаренность стоит в ряду "способный – талантливый – одаренный – гениальный".
И если способны в той или иной степени все или почти все, то гениев рождается, по некоторым оценкам, один-два на миллион. Одаренный ребенок совсем не обязательно сразу же обращает на себя внимание своей осведомленностью, мышлением, творчеством.
Музыкальная одаренность очень важна. Для работы с музыкально-одаренными детьми нужен особый подход. Важным элементом работы с такими детьми является диагностика степени музыкальной одаренности ребенка.
Понятие одаренности. Одаренность и способности
Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: "все дети являются одаренными" – "одаренные дети встречаются крайне редко". Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.
В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка, например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода "допуск" на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).
1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. "маску" одаренности, под которой – обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить "угасание" признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей, наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как отстающий в психическом развитии.
4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание "одаренный ребенок" в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – "одаренный", на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.
Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия "одаренный ребенок" следует использовать понятие "признаки одаренности ребенка" (или "ребенок с признаками одаренности").
Виды детской одаренности
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
По критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности – хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
1. как соотносится одаренность и отдельные способности?
2. существует ли "творческая одаренность" как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов "внутри" субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение "творческой одаренности" как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка "творческости", творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.
Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности – может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и "творческость" не совпадают в своих проявлениях.
Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности – творческой.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают как синонимы. Таким образом, "творческая одаренность" не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, "творческая одаренность" – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.
По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать:
1. актуальную одаренность;
2. потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).
Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию "форма проявления" можно говорить о:
1. явной одаренности;
2. скрытой одаренности.
Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы "сама по себе"), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.
Он может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким "перспективным ребенком". Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу "неперспективных" и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в "гадком утенке" никто не видит будущего "прекрасного лебедя", хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие "неперспективные дети" добивались высочайших результатов.
Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе психические явления.
В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить
1. общую одаренность;
2. специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности – умственная активность и ее саморегуляция.
Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность – одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).
Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать
1. раннюю одаренность;
2. позднюю одаренность.
Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен "возрастной одаренности") далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название "вундеркинды". Вундеркинд (буквально "чудесный ребенок") – это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности – математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2–3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет "книгу" о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Диагностика музыкальных способностей детей
Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону – основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?
Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.
Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.
В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.
В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.
Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?
Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.
Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.
Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?
В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.
Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 – 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести "Музыкальный букварь" (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.
К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.
Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.
1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:
В заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;
В различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;
В улавливании линии развития художественных образов, последовательности "музыкального рассказа".
2. Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:
В увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;
в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;
В произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, "укладывать" во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);
В ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, "сочинении" отдельных элементов игры.
3. Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:
В свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;
В правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;
в способности дать вербальную характеристику музыке;
В оценке качества движений у себя и у своих сверстников.
Таблица 1. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)
|
Ладовое чувство |
Музыкально-слуховые представления |
Чувство ритма |
|
Младшая группа |
||
|
Внимание. |
Подпевание знакомой мелодии с сопровождением |
Воспроизведение в хлопках простей-шего ритмического рисунка мелодии из 3 – 5 звуков. |
|
Просьба повторить. |
Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки. |
|
|
Наличие любимых произведений. |
Соответствие движений ритму музыки. |
|
|
Внешние проявления (эмоциональные). |
||
|
Узнавание знакомой мелодии |
||
|
Средняя группа (добавляются следующие критерии) |
||
|
ческого рисунка мелодии. |
||
|
Высказывания о характере музыки (двухчастная форма). |
Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением. |
Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии |
|
Узнавание знакомой мелодии по фрагменту. |
Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 – 4 звуков на металлофоне |
Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями. |
|
Определение окончания мелодии. |
Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма) |
|
|
Определение правильности интонации в пении у себя и у других |
||
|
Старшая группа (добавляются следующие критерии) |
||
|
Высказывания о музыке с контрастными частями. |
Пение знакомой мелодии без сопровождения. |
Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями. |
|
Окончание на тонике начатой мелодии |
Пение малознакомой мелодии без сопровождения. |
|
|
Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне. |
||
|
Подбор по слуху малознакомой попевки |
||
Практические методы диагностики музыкальных способностей в детском саду
В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:
1. опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;
2. опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;
3. опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать – декодировать музыкальный образ;
4. деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности);
5. сюда же входят специальные (технические) умения детей – певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года.
Рассмотрим возможные варианты таких диагностик. Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста
Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.
Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.
Диагностическое задание 1
Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.
Детям предлагается для прослушивания (1 – 1,5 мин) два отрывка: "Песня жаворонка" из "Детского альбома" и марш из балета "Щелкунчик" П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:
1. сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);
2. воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;
3. проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;
4. наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);
Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:
1 балл – низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;
2 балла – средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;
3 балла – высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.
Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:
24 – 30 баллов – высокий;
20 – 24 балла – средний;
до 20 баллов – низкий.
Диагностическое задание 2
Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.
После прослушивания отрывков с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из "Словаря эмоционально-образного содержания музыки" Марш из балета "Щелкунчик"
Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).
Диагностическое задание 3
Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.
Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.
1. Зачем людям нужна музыка?
2. Какие чувства выражает музыка?
3. Что ты любишь делать под музыку?
4. Что значит "классическая музыка"? Какую классическую музыку ты знаешь?
5. Каких композиторов ты знаешь?
6. Какая музыка у твоего любимого произведения?
7. Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?
Критерии оценки (табл. 2) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы "Детство" (раздел "Ребенок в мире музыки").
Таблица 2. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе "Детство"
|
Низкий уровень восприятия |
Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение |
|
Средний уровень восприятия |
Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа |
|
Высокий уровень восприятия |
Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки |
Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников
Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.
Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.
1. У тебя есть любимые песни? Про кого они?
2. Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?
3. Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?
4. Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?
5. Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?
6. Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?
7. Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?
В ходе беседы необходимо выявить следующее:
1. какие песни предпочитают дети;
2. кто чаще всего является героем детских песен;
3. отношение детей к пению;
4. песенный репертуар, характерный для детей данной группы.
Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:
1. музыка звучит в повседневной жизни детского сада;
2. дети поют по своему желанию;
3. проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;
4. занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;
5. сочиняют песни по собственному желанию;
6. проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;
7. привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.
Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг "Песня года", где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.
В ходе исполнения детьми песен определяются:
характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);
1. способность детей к перевоплощению;
2. обоснованность выбора образа исполняемой песни;
3. влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.
Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.
Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: "Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой".
Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.
Анализируя исполнение песни, выявляем:
1. наличие творческих способностей:
Ребенок поет уже известную ему песню;
Ребенок поет совершенно новую песню;
Ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;
Ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;
2. наличие музыкальных способностей:
Мелодия заканчивается тоникой;
Мелодия имеет определенный ритмический рисунок;
4. оригинальность исполнения – наличие сюжета, связанности.
Выводы
Одаренность – это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Существует более 100 определений одаренности. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты, как интеллект и креативность, или же основываются на показателях успеваемости по школьным предметам.
Для того что бы у развитие ребенка шло в соответствии с его потенциалом необходимо проводить диагностику одаренности ребенка в детском саду.
1. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.
2. Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.
3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.
Педагогическая диагностика всегда персональна.
Определены и основные функции педагогической диагностики.
1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.
3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.
4. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.
Литература
1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача-М.,1983. Мышление. Технология. Творчество.
2. Воронецкая Л.Н. Алгоритм развития одаренной личности // Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка
3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.
4. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.
5. Григорий Ганзбург. Ваш ребенок и музыка
6. Еремышев К.Г. Одаренность, виды одаренности. Как выявить и развивать одаренного ребенка? Весник СГУ, Саратов 2008
7. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа., 33 с. N 3. 1990.
8. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой. – Ленинград, 1972.
9. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса416 с М.: Изд. "Академия", 1996.
10. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961..
11. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – М.: Томск, 1996.
