Experiența de lucru a unui profesor „Formarea abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale. Formarea abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii prin activități colective

Introducere

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică a problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

1 Analiza literaturii de specialitate privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

2 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

3 Caracteristici ale formării comunicării la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Concluzii la primul capitol

Capitolul 2. Implementarea practică a procesului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

1 Diagnostice pentru monitorizarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare ale copiilor

2 Metode sugerate pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Concluzie

Bibliografie

INTRODUCERE

Relevanța cercetării. În prezent, problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii este relevantă.

În conformitate cu cele mai recente concepte ale educației preșcolare, dezvoltarea abilităților copiilor de interacțiune pozitivă cu ceilalți ca garanție a dezvoltării lor de succes este de o importanță deosebită. Conform opiniilor psihologilor domestici (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin etc.), principalele condiții de comunicare acționează ca o singură dezvoltare a comunicării. un copil, cel mai important factor în formarea personalității sale și, în sfârșit, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea de sine prin intermediul altor persoane.

Numeroase publicații ale lui B.M. Grinshpuna, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Spirova, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya și colab. subliniază faptul că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au încălcări persistente ale actului comunicativ, însoțite de imaturitatea funcțiilor mentale individuale, instabilitate emoțională și rigiditate a proceselor cognitive. În ciuda interesului constant al cercetătorilor pentru problemele de optimizare a lucrărilor de corecție și logopedie cu această categorie de copii, în prezent nu există o înțelegere holistică a tiparelor de dezvoltare a abilităților lor de comunicare; Condițiile adecvate care contribuie la formarea deplină a principalelor componente operaționale ale actului lor comunicativ nu au fost suficient studiate.

Practica pedagogică modernă impune urgent de la logopediști o abordare motivată științific a analizei comportamentului comunicativ al copiilor preșcolari cu deficiențe severe de vorbire, informații obiective care să reflecte natura complexă a relației dintre nivelul de formare a capacității lor de comunicare și starea vorbirii. -activitate de gândire, recomandări corecționale și pedagogice specifice care asigură dezvoltarea lor deplină la toate nivelurile de comunicare verbală.

Experiența binecunoscută a utilizării unei abordări psihologice și pedagogice a studiului diferitelor aspecte ale comportamentului comunicativ al copiilor din această populație este adesea caracterizată prin utilizarea unificată a metodelor psihologice disparate, permițând experimentatorului să se concentreze mai mult asupra propriei sale intuitive și analiza empirică a rezultatelor cercetării, mai degrabă decât pe parametrii obiectivi de evaluare a dezvoltării comunicative a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii: nivelul de formare a sferei nevoii motivaționale, gradul de maturitate a mecanismelor operaționale ale actului comunicativ, natura utilizării vorbirii și mijloacelor paralingvistice.

Relevanța și dezvoltarea insuficientă a acestei probleme au făcut posibilă determinarea temei studiului: „Formarea abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii”.

Scopul studiului: studierea specificului dezvoltării comunicative a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, fundamentarea pe această bază a modalităților și metodelor de formare a principalelor componente ale activității de comunicare în cadrul acestora, identificarea condițiilor reale de optimizare a acesteia. .

Obiectul de studiu: activitatea comunicativă a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Obiectul cercetării: implementarea procesului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Ipoteza cercetării: dacă într-o instituție de învățământ preșcolar în care se predau copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, se introduce o metodologie care vizează formarea sferei comunicative a acestor copii, care să țină cont de caracteristicile lor psihice, personale și de specificul acestei tulburări, atunci ca urmare vom obţine o dezvoltare calitativă a sferelor comunicative ale acestui contingent de copii.

În conformitate cu scopul propus, au fost formulate următoarele obiective de cercetare:

) analizează literatura generală și de specialitate pe tema de cercetare, stabilește fundamentele teoretice pentru formarea abilităților comunicative la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii;

) să creeze un set unificat de metode psihologice experimentale pentru studiul activității comunicative și să le testeze pe copii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii;

) studiază starea abilităților de comunicare a copiilor din acest contingent, pe care le implementează în familie, grup de copii și în comunicarea cu profesorii;

) să determine modalități și metode pedagogice corecționale de dezvoltare a comportamentului comunicativ al copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii și, pe această bază, să fundamenteze recomandările metodologice necesare îmbunătățirii activității logopedice cu această categorie de copii.

Metode de cercetare: analiza surselor literare pe tema de cercetare, constatarea si instruirea experimentelor, prelucrarea cantitativa si calitativa a rezultatelor obtinute.

Structura cursului: lucrarea cursului constă dintr-o introducere, părți teoretice și practice și o bibliografie.

Baza experimentala. Experimentul a implicat 30 de copii (preșcolari) cu ODD care studiază la instituția de învățământ preșcolar nr. 98 („Centrul de dezvoltare a copilului”) din orașul Magnitogorsk.

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică a problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

1 Analiza literaturii de specialitate privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale

O analiză a literaturii moderne de logopedie arată că atenția principală a cercetării în acest domeniu se concentrează asupra problemelor dezvoltării propriu-zise a limbajului copiilor cu patologie a vorbirii. Întrebarea specificului dezvoltării mijloacelor nonverbale de comunicare în această categorie de copii, natura (convențională - neconvențională, conștientă - inconștientă, stereotipă - având variante de execuție etc.) a semnelor nonverbale pe care le folosesc, relația dintre nivelul de dezvoltare a vorbirii și mijloacele nonverbale nu este practic dezvoltată.

În același timp, atât psihologii, cât și psihlingviștii (A.A. Bodalev, I.N. Gorelov, K. Izard, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev, M. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman etc.) au demonstrat în mod convingător că mijloacele nonverbale joacă un rol uriaș. rol nu numai în comunicare, ci și în procesele de producere a vorbirii și de percepție a vorbirii. Sistemul verbal și nonverbal al semnelor sunt interconectate astfel încât, în cadrul activității de vorbire, își ating sensul și valoarea numai în condiții de integrare reciprocă și prezență reciprocă (I.N. Gorelov, V.I. Zhelvis, A.A. Leontyev etc.) . Dezvăluind sensul psihologic al fenomenelor non-lingvistice, A.A. Leontiev notează că intonația, timbrul, expresiile faciale etc. poate minimiza impactul sensului „direct” al informației verbale, chiar să o contrazică. Potrivit lui M.M. Pentru Bakhtin, emoțiile, evaluarea, exprimarea sunt străine de cuvântul limbajului și se nasc doar în procesul rostirii, folosirii vie.

Având în vedere locul componentelor nonverbale în procesul de generare și percepție a vorbirii, majoritatea oamenilor de știință domestici (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Sakharny etc.) notează niciodată că un gând nu este egal. la sensul direct al cuvintelor. Etapa programării interne (conform A.A. Leontyev), înregistrarea semantică (conform A.R. Luria), schema de vorbire internă (conform T.V. Akhutina), imaginea semantică generală (conform lui I.A. Zimnyaya) nu depinde de limba națională, el „ operează nu cu cuvintele unui anumit limbaj, ci cu elemente semantice care includ un sistem de relații ascuns în spatele lor.” N.I. Zhinkin, dezvăluind specificul vorbirii interne, observă că componenta de bază a gândirii este un limbaj special al intelectului (codul universal al subiectului - UPC), care are o natură fundamental non-verbală și operează cu reprezentări vizuale și diverse scheme. ÎN. Gorelov consideră că „programul intern nonverbal este explicat în așa fel încât mijloacele verbale de comunicare sunt folosite doar dacă acestea din urmă se dovedesc a fi mai puțin eficiente și mai puțin economice în atingerea scopurilor comunicative”. Cu alte cuvinte, prin corelarea programului intern, i.e. gândurile care trebuie exprimate, cu schema generală de comunicare, cu situația de comunicare, o persoană „elimină totul verbal - redundant, duplicând alte mijloace non-verbale de înțelegere”. În același timp, componentele nonverbale nu completează pur și simplu actele verbale, ci sunt componentele primare ale comunicării, care apar înaintea implementărilor de vorbire și contribuie la formarea gândurilor și emoțiilor.

Cercetări logopedice efectuate folosind instrumente pedagogice, psihologice și psiholingvistice (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V. A. Kovshikov, R. E. Levina, E. M. Spiva, L. B. T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, A. V. Yastrebova etc.), arată că activitatea de vorbire Copiii din această categorie sunt unice, există trăsături caracteristice ale mecanismului vorbire-limbaj.

Revenind la problema specificului mijloacelor de comunicare ale copiilor cu nevoi speciale, cercetătorii evidențiază mijloacele limitate de limbaj disponibile copilului, prezența unui complex sonor-gestual special folosit de copii și dificultățile deosebite care apar la deplasare. la cuvânt ca mijloc de comunicare și generalizare.

Subdezvoltarea mijloacelor de vorbire duce la scăderea nivelului de comunicare, la pasivitatea comunicativă a copiilor cu nevoi speciale, la o reticență de a comunica verbal, la manifestarea unor caracteristici psihologice specifice (timiditate, nehotărâre, timiditate). Se remarcă dificultăți în comunicarea cu semenii, incapacitatea de a stabili contacte de comunicare pe termen lung, centrarea pe adult și dificultăți non-verbale specifice: lipsă de comunicare, negativism, iritabilitate (I.S. Krivoyaz, R.E. Levina, S.A. Mironova, L.N. Mishcherskaya, O.S. Pavlova, N.A. Cheveleva, A.V. Yastrebova etc.).

Capacitățile comunicative limitate ale copiilor cu SLD sunt însoțite de o nevoie scăzută de comunicare, mijloace verbale și forme de comunicare nedezvoltate, dificultăți în implementarea acestora, activitate redusă de vorbire și incapacitatea de a naviga în semantica unei situații comunicative.

Analiza psiholingvistică a OHP a făcut posibilă identificarea legăturilor întrerupte în schema de generare a vorbirii. V.A. Kovshikov subliniază o încălcare a programării interne în combinație cu imaturitatea operațiunilor de selectare a cuvintelor și frazelor. Miezul tulburării este imaturitatea etapei de structurare lexico-gramaticală a unui enunţ cu păstrarea relativă a nivelului semantic şi motor al producţiei vorbirii. E.F. Sobotovich observă că principala cauză a alaliei motorii este o încălcare a stăpânirii formei de semne a limbii. Motivul încălcării designului lingvistic al unui enunț, conform autorului, este o încălcare a operațiunilor de programare, selecție și sinteză a materialului lingvistic la generarea unui enunț de vorbire. VC. Vorobyov subliniază, de asemenea, prezența unei încălcări a procesului de planificare internă, combinată cu incapacitatea de a reține și de a traduce schema internă în vorbire externă. V.P. Glukhov notează că copiii întâmpină cele mai mari dificultăți în etapa de planificare și alegere a unităților lexicale, care se caracterizează prin lipsa unei abordări creative a procesului de generare a unui enunț (stereotipalitatea schemei), omisiuni semantice (omiterea unui moment necesar. , incompletitudinea unei acțiuni etc.), erori semantice. LIVRE. Khalilova remarcă, de asemenea, desegmentarea și slăbiciunea cognitivă a producției de vorbire, dificultățile de programare a unui enunț de vorbire, specificul tuturor etapelor generării sale și percepția vorbirii.

Vorbind despre particularitățile etapei programării interne la copiii cu subdezvoltare a vorbirii, printre semnele importante ale OHP se numără imaturitatea premiselor semantice ale enunțului. Astfel, tulburările dinamice ale activității vorbirii apar, în primul rând, în lipsa formării programării interne și a structurării gramaticale, adică. acele aspecte ale activității de vorbire în care vorbirea este cel mai strâns legată de structurile cognitive.

T.B. Filicheva și G.V. Chirkin observă că, fără pregătire specială, copiii cu ODD nu stăpânesc operațiunile de analiză și sinteză, comparație și generalizare. R.I. Lalaeva și A. Germakovskaya evidențiază, de asemenea, o combinație complexă de tulburări de vorbire și cognitive la copiii cu subdezvoltare generală. Potrivit S.N. Shakhovskaya, subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare multimodală care se manifestă la toate nivelurile de organizare a limbajului și a vorbirii.

Astfel, se observă tulburări în procesele de generare a vorbirii chiar înainte de momentul în care are loc alegerea mijloacelor (verbale și non-verbale) pentru reprezentarea gândirii. Acest fapt ne-a permis să presupunem că comunicarea nonverbală a copiilor cu ODD va avea o serie de trăsături specifice atât în ​​ceea ce privește percepția (înțelegerea), cât și utilizarea mijloacelor nonverbale de comunicare.

Pentru a studia caracteristicile comunicării copiilor cu ODD, se propun următoarele metode:

Conceput pentru a evalua nivelul de comunicare nonverbală a sugarilor și copiilor mici.

Tehnica Comunicare și Comportament Simbolic vă permite să evaluați abilitățile de comunicare și simbolice ale unui copil de 8 - 24 de luni, inclusiv comunicarea gestuală, vocalizările, interacțiunea, semnalele afective în diverse situații de comunicare;

Permițându-vă să evaluați nivelul abilităților de comunicare verbală ale unui copil cu probleme de dezvoltare.

Un interes deosebit este aici metodologia dezvoltată în cadrul programului „Predarea comunicării spontane a copiilor cu dizabilități de dezvoltare”;

Îmbunătățirea oportunităților de comunicare pentru persoanele cu tulburări severe de vorbire;

Tehnica „Mască”;

Metoda „Mănuși”;

. „Testul de anxietate”;

. „O poveste bazată pe o imagine a intrigii”;

. „Stabilirea secvenței desenelor intriga și spunerea unei povești pe baza acestora”;

Metodele V.M. Minaeva;

Metodologie N.M. Iurieva;

Tehnica modificată de V.A. Labunskaya.

1.2 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

Problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de diverse origini a făcut în mod repetat obiectul unui studiu special. Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă este înțeleasă ca o formă complexă de patologie a vorbirii, în care există o tulburare în formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire.

Subdezvoltarea mijloacelor de vorbire reduce nivelul de comunicare și contribuie la apariția unor caracteristici psihologice (retragere, timiditate, indecizie); dă naștere unor trăsături specifice ale comportamentului general și de vorbire (contact limitat, includerea întârziată într-o situație de comunicare, incapacitatea de a menține o conversație, de a asculta sunetul vorbirii), duce la scăderea activității mentale.

Lucrările de logopedie corecțională cu copiii din al patrulea an de viață au arătat că este nevoie de un studiu atent al copiilor de vârstă preșcolară primară cu subdezvoltare generală a vorbirii și de căutarea unor modalități mai eficiente de lucru de logopedie corecțională. La studierea preșcolarilor s-a luat în considerare nivelul de dezvoltare a vocabularului pasiv și activ al copilului, starea abilităților motorii generale, fine și articulatorii și caracteristicile activității cognitive.

Studiul de logopedie a constat în două etape: pregătitoare și de bază. În etapa pregătitoare, s-a efectuat o analiză a datelor anamnestice pe baza concluziilor specialiștilor consemnate în fișele medicale pentru fiecare copil și pe baza documentației de la profesori și logopediști (informații despre părinți, carduri de vorbire), informații despre caracteristicile comunicării copiilor, comportamentul lor în joacă, activitățile cotidiene, caracteristicile relațiilor dintre copii și cu adulții. Au fost realizate chestionare și interviuri ale părinților, cu ajutorul cărora a fost clarificată atitudinea acestora față de copii și procesul pedagogic corecțional în ansamblu.

La a doua etapă a fost efectuat un studiu lingvistic-psihologic-pedagogic aprofundat al copiilor, atenția principală a fost acordată vorbirii și dezvoltării generale a copilului. Metodele tradiționale de examinare a copiilor au fost modificate în funcție de vârstă. Sondajul a luat în considerare toate liniile de dezvoltare și în special procesul de comunicare și cooperare.

La studierea activității comunicativ-cognitive s-a luat în considerare nivelul de formare a premiselor pentru dezvoltarea vorbirii, și anume: nivelul de comunicare și cooperare, înțelegerea vorbirii, orientarea în mediu, activitatea subiect-practică, dezvoltarea proceselor cognitive, productivitatea. tipuri de activitate, formarea percepției fonemice și pregătirea aparatului articulator pentru pronunțarea sunetelor.

Studiul vorbirii s-a desfășurat în mai multe direcții: s-a determinat nivelul de formare a condițiilor prealabile pentru dezvoltarea vorbirii, i.e. nivelul de comunicare, inițiativa vorbirii, orientarea în mediu, percepția fonetică și pregătirea aparatului articulator, care asigură formarea laturii sonore a vorbirii. S-a studiat vorbirea activă: vocabularul subiectelor pe teme principale; au fost verificate structura silabică a cuvântului și prezența vorbirii frazale, starea structurii gramaticale a vorbirii. În urma unei examinări psihologice și pedagogice, toți copiii din al patrulea an de viață cu subdezvoltare generală a vorbirii și activitate comunicativ-cognitivă au fost împărțiți condiționat în trei subgrupe.

Primul subgrup a inclus copii care, în timpul examinării, au manifestat negativism, au fost reticenți în a intra în contact cu un adult și au îndeplinit sarcinile fără tragere de inimă, încet și incomplet. O examinare aprofundată a arătat că copiii nu au dezvoltat o formă de comunicare situațională și de afaceri.

Al treilea grup era format din copii care intrau ușor în contact cu adulții și erau emoționați cu privire la sarcini și rezultatele activităților lor. Au fost caracterizate de comunicarea situațională de afaceri.

Analiza datelor de la o examinare lingvistică și psihologică a confirmat că copiii examinați, împreună cu tulburările de vorbire, au prezentat caracteristici exprimate variabil ale dezvoltării activității comunicative și cognitive. Nivelul de dezvoltare a vorbirii, procesele cognitive și comunicarea la copii sunt interconectate și interdependente. Cu cât nivelul de dezvoltare al vorbirii copilului este mai scăzut, cu atât este mai scăzut nivelul dezvoltării sale generale. Caracteristicile subgrupurilor au confirmat eterogenitatea și variabilitatea compoziției grupurilor, care s-a manifestat în îndeplinirea tuturor sarcinilor. Copiii diferă unul de celălalt prin dezvoltarea diferită a abilităților de vorbire, a proceselor cognitive, a abilităților de a depăși tulburările de vorbire și a pregătirii diferite de a coopera și comunica cu adulții.

3 Caracteristici ale formării comunicării la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

În psihologia domestică, comunicarea este considerată una dintre condițiile principale ale dezvoltării copilului, cel mai important factor în formarea personalității sale, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea pe sine prin interacțiunea cu alte persoane (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin etc.)

Comunicarea, fiind una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea deplină a copilului, are o organizare structurală complexă, ale cărei componente principale sunt subiectul comunicării, nevoile și motivele comunicative, unitățile de comunicare, mijloacele și produsele sale. În timpul vârstei preșcolare, conținutul componentelor structurale ale comunicării se modifică, mijloacele acesteia sunt îmbunătățite, dintre care principalul este vorbirea.

În conformitate cu conceptele teoretice ale psihologiei ruse, vorbirea este cea mai importantă funcție mentală a unei persoane - un mijloc universal de comunicare, gândire și organizare a acțiunilor. Multe studii au stabilit că procesele mentale - atenția, memoria, percepția, gândirea, imaginația - sunt mediate de vorbire. Comunicarea este prezentă în toate tipurile de activități ale copiilor și influențează vorbirea și dezvoltarea mentală a copilului și modelează personalitatea în ansamblu.

Psihologii consideră factorii decisivi în dezvoltarea comunicării copilului ca fiind interacțiunea acestuia cu adulții, atitudinea adulților față de el ca individ și luarea în considerare a nivelului de formare a nevoilor comunicative pe care copilul le-a atins în această etapă de dezvoltare. .

Tiparele de comportament învățate în familie sunt aplicate în procesul de comunicare cu semenii. La rândul lor, multe dintre calitățile dobândite de un copil dintr-un grup de copii sunt aduse în familie. Relația unui preșcolar cu copiii este determinată în mare măsură și de natura comunicării sale cu profesorul de grădiniță. Stilul de comunicare al profesorului cu copiii și valorile sale se reflectă în relațiile copiilor între ei și în microclimatul psihologic al grupului. Succesul dezvoltării relațiilor sale cu semenii are un impact deosebit asupra dezvoltării vieții mentale a copilului. Astfel, cu dezvoltarea normală, există unitate în formarea comunicării copilului și dezvoltarea personalității acestuia.

Dacă un copil are o comunicare insuficientă cu adulții și semenii, rata de dezvoltare a vorbirii sale și a altor procese mentale încetinește. Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează negativ dezvoltarea mentală a copilului, îngreunează comunicarea cu ceilalți, întârzie formarea proceselor cognitive și, prin urmare, împiedică formarea unei personalități cu drepturi depline.

Copiii cu subdezvoltare a vorbirii pe fundalul unei imagini mozaice a vorbirii și defecte non-vorbirii au dificultăți în dezvoltarea abilităților de comunicare. Datorită imperfecțiunilor lor, dezvoltarea comunicării nu este pe deplin asigurată și, prin urmare, sunt posibile dificultăți în dezvoltarea gândirii vorbirii și a activității cognitive. Majoritatea copiilor cu ODD au dificultăți în a lua contact cu semenii și adulții, iar activitățile lor de comunicare sunt limitate.

În studiile S.N. Shakhovskaya a identificat și analizat în detaliu trăsăturile dezvoltării vorbirii copiilor cu patologie severă a vorbirii. Potrivit autorului, „subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare multimodală care se manifestă la toate nivelurile de organizare a limbajului și a vorbirii”. Comportamentul de vorbire, acțiunea de vorbire a unui copil cu subdezvoltare a vorbirii, diferă semnificativ de ceea ce se observă cu dezvoltarea normală. Cu subdezvoltarea generală a vorbirii, structura defectului indică o activitate de vorbire neformată și alte procese mentale. Se relevă insuficiența activității de gândire a vorbirii asociată cu materialul lingvistic de diferite niveluri. Majoritatea copiilor cu SLD au un vocabular sărac și unic calitativ, dificultăți în dezvoltarea proceselor de generalizare și abstractizare. Vocabularul pasiv prevalează semnificativ asupra celui activ și se transformă în unul activ extrem de lent. Din cauza sărăciei vocabularului copiilor, nu sunt oferite oportunități de comunicare deplină a acestora și, în consecință, dezvoltarea psihică generală.

Caracterizarea stării de activitate a vorbirii-cognitive a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, care apare pe fondul patologiei dizartrice persistente, L.B. Khalilova observă îngustimea vizibilă a orizontului lor lingvistic și dificultățile de programare a unui enunț de vorbire în toate etapele generației sale psiholingvistice. Producția de vorbire a celor mai multe dintre ele este săracă ca conținut și foarte imperfectă ca structură. Structurile sintactice elementare nu sunt suficient de informative, sunt imprecise, nu întotdeauna logice și consistente, iar ideea principală pe care o conțin uneori nu corespunde subiectului dat.

Un vocabular slab, agramatisme, defecte de pronunție și formare, dificultăți în dezvoltarea enunțurilor coerente ale vorbirii îngreunează formarea funcțiilor de bază ale vorbirii - comunicative, cognitive, de reglare și generalizare. Încălcarea funcției comunicative a vorbirii la copiii cu ODD împiedică formarea completă a unei funcții de generalizare, deoarece capacitățile lor de vorbire nu asigură suficient percepția și reținerea corectă a informațiilor în condițiile unei extinderi consecvente a volumului acesteia și al complicației conținutului în procesul de dezvoltare a comunicării verbale cu ceilalți. N.I. Zhinkin consideră că o întârziere în formarea unei componente, în acest caz vorbirea, duce la o întârziere în dezvoltarea alteia - gândirea; copilul nu are concepte, generalizări, clasificări adecvate vârstei și îi este dificil să analizeze și sintetizează informațiile primite. Defectele dezvoltării vorbirii întârzie formarea funcției cognitive a vorbirii, deoarece în acest caz vorbirea unui copil cu patologie a vorbirii nu devine un mijloc cu drepturi depline al gândirii sale, iar vorbirea oamenilor din jurul său nu este întotdeauna un modalitate adecvată pentru el de a transmite informații, experiență socială (cunoștințe, metode, acțiuni). Adesea, un copil înțelege doar acele informații care sunt asociate cu obiecte familiare, percepute vizual și cu oameni dintr-un mediu familiar. În multe situații de activitate și comunicare, un copil nu își poate formula și transmite gândurile și experiențele personale prin vorbire. Adesea are nevoie de claritate suplimentară, care îl ajută să efectueze anumite operații mentale.

Studierea comunicării verbale a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii în timpul activităților de joacă, L.G. Solovyova concluzionează că abilitățile de vorbire și comunicare sunt interdependente. Caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor împiedică în mod clar implementarea comunicării complete, care se exprimă prin scăderea nevoii de comunicare, imaturitatea formelor de comunicare (vorbire în dialog și monolog), caracteristici comportamentale (dezinteres de contact, incapacitatea de a naviga într-o situație de comunicare). , negativism).

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii au dificultăți serioase în a-și organiza propriul comportament de vorbire, ceea ce afectează negativ comunicarea cu ceilalți și, mai ales, cu semenii. Un studiu al relațiilor interpersonale la un grup de copii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii realizat de O.A. Slinko, a arătat că, deși există modele socio-psihologice care sunt comune copiilor cu dezvoltare normală și colegilor lor cu patologie a vorbirii, care se manifestă în structura grupurilor, cu toate acestea, relațiile interpersonale ale copiilor din acest contingent sunt influențate la un în mai mare măsură prin gravitatea defectului de vorbire. Astfel, printre copiii respinși se numără adesea copii cu patologie severă a vorbirii, în ciuda faptului că au trăsături pozitive, inclusiv dorința de a comunica.

Astfel, nivelul de dezvoltare a comunicării unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii este în mare măsură determinat de nivelul de dezvoltare a vorbirii sale.

Terapia logopedică a acumulat o mulțime de dovezi că un alt obstacol în calea comunicării nu este defectul în sine, ci modul în care copilul reacționează la acesta, cum îl evaluează. În același timp, gradul de fixare asupra defectului nu se corelează întotdeauna cu severitatea tulburării de vorbire.

În consecință, literatura de logopedie notează prezența tulburărilor de comunicare persistente la copiii cu subdezvoltare a vorbirii, însoțite de imaturitatea anumitor funcții mentale, instabilitate emoțională și rigiditate a proceselor cognitive.

În ciuda interesului constant al cercetătorilor pentru problemele de optimizare a muncii logopedice pentru a depăși subdezvoltarea vorbirii, în prezent nu există o înțelegere holistică a tiparelor de dezvoltare a abilităților de comunicare la această categorie de copii și a posibilităților de dezvoltare vizată a acestora. Alături de importanța prioritară a luării în considerare a aspectelor teoretice ale acestei probleme, există și necesitatea practică de a determina conținutul educației de remediere care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Concluzii la primul capitol

Astfel, au fost conturate aspectele teoretice ale formării abilităților de comunicare la copiii cu ODD.

Din materialul analizat se pot trage următoarele concluzii:

) problema dezvoltării abilităților de comunicare la copii este relevantă;

) o problemă importantă în lucrul cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii și probleme de comunicare este organizarea și conținutul caracteristicilor psihologice și pedagogice ale acestor copii;

) ca urmare a subdezvoltării vorbirii la copiii cu subdezvoltarea generală a vorbirii, există o limitare a mijloacelor de limbaj disponibile, prezența unui complex special sonor-gest-facial folosit de copii, dificultăți deosebite care apar în trecerea la cuvânt. ca mijloc de comunicare și generalizare;

) fără pregătire specială, copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii nu stăpânesc operaţiile de analiză şi sinteză, comparare şi generalizare;

) subdezvoltarea vorbirii la copii reduce nivelul de comunicare și contribuie la apariția unor caracteristici psihologice (retragere, timiditate, indecizie); generează trăsături specifice ale comportamentului general și de vorbire (contact limitat, implicarea întârziată într-o situație de comunicare, incapacitatea de a menține o conversație, de a asculta sunetul vorbirii), duce la scăderea activității mentale;

) psihologii consideră că factorii decisivi în dezvoltarea comunicării copilului sunt interacțiunea acestuia cu adulții, atitudinea adulților față de el ca individ și luarea în considerare a acestora asupra nivelului de formare a nevoilor comunicative pe care copilul le-a atins în această etapă a dezvoltare;

) nivelul de maturitate de comunicare al unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii este determinat în mare măsură de nivelul de dezvoltare al vorbirii sale.

subdezvoltarea vorbirii comunicarea preșcolară

Capitolul 2. Implementarea practică a procesului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

1 Diagnostice pentru monitorizarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copii

Un studiu cuprinzător al competenței lingvistice a copiilor în contextul patologiei vorbirii este cheia progresului lor cu succes în sistemul de educație corecțională și de dezvoltare. Prin urmare, eficacitatea muncii logopedice se realizează, de regulă, prin implicarea diferitelor componente ale abilității limbajului în procesul educațional și corectiv, ceea ce face posibilă activarea etapelor interconectate succesiv ale mecanismului logopedic, începând cu formarea ideea unei declarații în vorbirea interioară și care se termină cu implementarea acesteia într-o declarație coerentă a vorbitorului.

În esență, nivelul de formare a sensului este veriga centrală a activității cognitive de vorbire, care este pe deplin în concordanță cu rolul său în implementarea proceselor de înțelegere a vorbirii și de producere a vorbirii. Totodată, ca niciun alt element structural al modelului psiholingvistic al mecanismului vorbirii-limbaj, el este supus influenţei manifestărilor patologice ale genezei senzorio-motorii, lexico-gramaticale, semantice, motivaţionale şi reglatoare. Această împrejurare oferă toate motivele pentru a afirma că aceasta determină în mare măsură starea componentei semantice a abilității limbajului în cazurile de subdezvoltare a vorbirii.

Am efectuat un studiu pe baza instituției de învățământ preșcolar nr. 98, orașul Magnitogorsk. Scopul său a fost de a generaliza datele experimentale care precizează caracteristicile legăturii de formare a sensului în activitatea cognitivă de vorbire a copiilor de vârstă preșcolară și primară cu tulburări de vorbire. Contingentul de subiecți a fost format din copii cu subdezvoltare a vorbirii, care este cauzată de patologia disartrică, alalie și disontogenie a vorbirii de etiologie nespecificată.

Conform datelor experimentale obținute în urma unui studiu asupra copiilor din această categorie, s-a stabilit că formarea unei forme dialogice de vorbire în copilăria preșcolară este un proces care este inegal în caracteristicile conținut-timp. Acest lucru se reflectă în aspectul calitativ al conținutului semantic al vorbirii copiilor, capacitatea acestora de a modela adecvat dialogul în condiții de comunicare, operând cu diverse conexiuni și relații semantice. Anumiți parametri de evaluare au contribuit la identificarea diferitelor niveluri de competență în dialog la un grup de copii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii ca modalitate cea mai accesibilă de a-și realiza propria producție de vorbire în actul comunicării. Copiii au fost împărțiți în trei grupe.

Nivelul minim de competență în dialog a fost găsit la 27% dintre subiecți. O subdezvoltare pronunțată a abilităților lor de vorbire și limbaj de natură semantică a fost remarcată drept principala încălcare care îi împiedică pe copii să-și dezvolte pe deplin dialogul. Printre dificultățile care au apărut la analizarea abilităților de modelare a producției coerente de vorbire, s-a constatat o distorsiune grosolană a liniei principale a intrigii, înlocuirea evenimentelor reale cu detalii nesemnificative pentru situația dată și o tranziție bruscă de la subiectul stabilit de experimentatorul să separe fragmente, uneori complet neînrudite. Majoritatea subiecților pe care i-am atribuit acestui nivel au suferit din cauza integrității semantice a dialogului și au existat încălcări pronunțate ale interacțiunii tematice-rematice: schimbări frecvente ale ghidurilor tematice, „alunecare” în asocieri laterale și o insuficiență clară a mijloacelor rematice. de oficializare a temei au fost consemnate, ceea ce a dus adesea la imitarea răspunsurilor acestora.

Atragerea atenției asupra posibilităților limitate de replicare, a caracterului ei în mod reactiv; înlocuirea frecventă a mijloacelor verbale de comunicare dialogică cu metode paralingvistice de transmitere a informaţiei, majoritatea însoţite de acte de orientare şi căutare detaliate. În acele cazuri în care copiii au recurs la utilizarea metodelor verbale de modelare a răspunsului lor, modelul de intonație al observațiilor lor a purtat o nuanță de incertitudine distinct pronunțată. Ei, de regulă, se distingeau printr-un grad insuficient de colorare emoțională și conformare formală cu întrebarea pusă.

Nivelul mediu de competență în dialog, observat în 40% din cazuri, a fost caracterizat de încălcări ușoare ale organizării semantice a enunțurilor dialogice. În răspunsurile produse de subiecți s-a relevat o corespondență semantică externă a conținutului vorbirii copiilor cu sarcina intelectuală pusă în fața lor de către experimentator: s-a menținut ideea principală de descifrat în timpul dialogului, blocurile structurale și de conținut ale au fost consemnate intriga care era obligatorie pentru o anumită situație de vorbire și s-a observat o tendință spre o dezvoltare destul de consistentă a temei. Cu toate acestea, în procesul de modelare a dialogului de către copii, au fost relevate omisiuni izolate ale elementelor semnificative semantic ale intrigii; în unele cazuri, au existat încălcări subtile ale organizării tematice a întregului dialog, care s-au manifestat fie prin redundanța subiect sau în dezvăluirea sa insuficient de completă.

În același timp, s-a atras atenția asupra incompletității construcțiilor reologice și asupra dificultăților de proiectare structurală și semantică a acestora. Prezența unor astfel de dificultăți, care apare aproape întotdeauna în condiții de deficiență lexico-gramaticală, poate fi explicată prin două motive: gradul insuficient de dezvoltare a tehnicilor de vorbire verbală la copiii cu subdezvoltare a vorbirii sau imperfecțiunea mecanismelor lor combinatorii implicate în structurarea unităţilor lexicale ca parte a întregului sintactic.

Printre cele mai caracteristice și frecvent întâlnite neajunsuri care afectează indirect starea organizării semantice a dialogului preșcolarilor din această categorie se numără perseverențele verbale („loc cu un cuțit”), eliziunile (omisiunile cuvântului de căutare), parafaziile literale și verbale. („catcus-cactus”), diverse variante de încălcare a structurii silabice și morfologice a unui cuvânt, erori persistente de formare a cuvintelor și ordine sintactică.

Replicile produse de copii s-au remarcat prin diversitatea intonațională (comparativ cu preșcolarii repartizați la nivelul anterior), și s-a înregistrat o creștere a componentelor gramaticale incluse în ele.

Nivelul optim de competență în dialog s-a dovedit a fi cel mai apropiat de indicatorii normativi de vârstă ai dezvoltării vorbirii dialogice, procentul de prevalență în rândul subiecților cu subdezvoltare a vorbirii a fost de doar 33%. Analizând starea producției dialogice a acestor subiecți, trebuie remarcat că natura structurilor lor de vorbire corespundea aproape în totalitate cu stabilirea sarcinii. Dialogul majorității s-a remarcat prin integritatea semantică a principalelor componente ale conținutului, combinația dinamică a interacțiunilor tema-rematice, asigurând nu numai caracterul complet al transmiterii și actualizarea informațiilor semnificative din punct de vedere comunicativ, ci și reprezentarea noilor sens. Pentru vorbirea dialogică a preșcolarilor repartizați la acest nivel au fost tipice legătura semnificativă și constructivă a replicilor, diversitatea intonațională a acestora și prezența etichetei vorbirii în formulele dialogice. În unele cazuri, au fost înregistrate întrebări proactive ale copiilor care au depășit sfera situației actuale, ceea ce a indicat o expresie vizibilă a interesului lor cognitiv, o dorință de a evalua și comenta o versiune dată a situației de vorbire cu gradul maxim de acuratețe și completitudine.

Relația dintre organizarea semantică a producției de vorbire a copiilor preșcolari și subdezvoltarea vorbirii în ceea ce privește enunțurile de tip expresiv și impresionant pare interesantă. Pentru a evalua acestea din urmă, se consideră necesar să se efectueze o analiză amănunțită a proceselor de decodare de către copiii din această categorie de material text. Un aspect important al înțelegerii, care indică specificul psiholingvistic al capacității de decodare a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, este capacitatea acestora de a identifica sensul ascuns al unui text, care reprezintă cel mai complex, profund-semantic plan al organizării semantice a unei lingvistice coerente. unitate. În legătură cu cele de mai sus, au fost identificate niveluri de decodare a sensului ascuns, similare enunțului dialogic, caracteristice subiecților de vârstă preșcolară.

Urmând logica modelării ierarhiei nivelurilor desemnate, se atrage atenția asupra nivelului minim de decodificare a sensului ascuns, care este un exemplu de cea mai scăzută productivitate a activității vorbirii-mentale a subiecților, remarcată în 70% din cazuri. Ele s-au caracterizat printr-o „lectura” destul de superficială a textului, care nu a epuizat profunzimea necesară a înțelegerii acestuia și, astfel, nu le-a asigurat o trecere de la sensul extern la sensul intern. Ca urmare a acestei circumstanțe, pentru majoritatea preșcolarilor repartizați la acest nivel, adecvarea percepției câmpurilor externe și interne ale textului a fost perturbată, iar profunzimea și acuratețea acestuia au avut de suferit semnificativ. Izolând de producția textuală de analizat doar o scurtă narațiune despre un anumit eveniment exterior, aceștia au urmat, de regulă, calea ignorării subtextului, pentru a înțelege de care era necesar să se abstragă din sensul direct imediat și să treacă la cel. nivel de sens profund. S-au distins printr-o încălcare a activității de orientare-căutare, care a influențat într-un fel sau altul procesul de izolare a conținutului nuclear și a dus la dificultăți asociate cu determinarea motivului acțiunilor eroilor discutate în narațiune.

Severitatea pronunțată a unor astfel de deficiențe se explică prin imaturitatea strategiilor atât sintactice, cât și semantice de percepere a textului pe fondul deficitelor senzoriomotorii și cognitive în procesul de descifrare a sensului profund al unui enunț. Consecința acestui fapt a fost încălcări persistente ale întregului ansamblu organizat complex de procese vorbire-limbaj implicate în decodificarea sensului ascuns.

Nivelul mediu de decodificare a sensului ascuns, în valoare de 22%, a fost caracterizat de o înțelegere destul de superficială a subtextului, care, de regulă, a condus la izolarea doar a conținutului real al narațiunii și la o ghicire incompletă a generalului. conturul semantic al situaţiei simulate. Gradul suficient de formare a activității de orientare a acestor copii i-a adus parțial mai aproape de înțelegerea subtextului, totuși nivelul foarte scăzut al activității sale de căutare, prezența unor dificultăți pronunțate de natură nominativă și predicativă, imposibilitatea recodării logicii. -construcțiile gramaticale ale limbii în unități de sens au împiedicat în cele din urmă izolarea formulei sale nucleare. Numai ajutorul constant al experimentatorului, bazat pe utilizarea diferitelor componente ale intonației, utilizarea pauzelor și „eliberarea orală” sub formă de rate diferite de citire, le-a permis să detecteze conflictul intern dintre textul deschis și adâncimea acestuia. conţinut. Deficiența pronunțată în dezvoltarea lexico-gramaticală a preșcolarilor alocați acestui nivel a dus la dificultăți în implementarea strategiilor sintactice de percepție a textului, ceea ce a dus la încălcări minore ale proceselor semantice profunde ale mecanismului vorbire-limbaj implicat în decodarea sensului ascuns.

% dintre subiecții cu subdezvoltare a vorbirii au fost combinați într-un grup care a arătat un nivel optim de decodare a sensului ascuns. O trăsătură distinctivă a acestui nivel a fost ușurința analizei semantice, precum și flexibilitatea care a însoțit alegerea de către copii a posibilelor opțiuni pentru rezolvarea ambiguității textului și ipotezele de anticipare a rezultatului. Găsind o încercare de a descifra sensul ascuns, de a evidenția formula de bază a textului, aceștia au acționat în conformitate cu un scenariu pregândit, coordonându-l cu structurile de cunoaștere deja cunoscute de ei. Majoritatea copiilor repartizați la acest nivel au fost caracterizați de dorința nu numai de a evidenția subtextul și sensul general, ci și de dorința de a analiza motivele din spatele acțiunilor personajelor principale ale poveștii, precum și acele motive care i-au determinat să vorbesc pe o anumită temă.

Modelul de persistență a dificultăților în procesarea semantică a informațiilor lingvistice la copiii cu subdezvoltare a vorbirii în stadiile ulterioare ale ontogenezei este destul de evident. Acest lucru este dovedit de publicațiile care acoperă funcționarea semanticii lingvistice în conștiința lingvistică a elevilor de școală primară din categoria desemnată. Studiile experimentale ale unui număr de autori indică eterogenitatea încălcărilor semantice demonstrate de elevii de școală primară cu subdezvoltare a vorbirii în procesele de descifrare a structurilor profunde ale textului, în special a sensului ascuns.

Dintre dificultățile pe care le-au remarcat, cele mai frecvente au fost defecte de natură semantică: alături de dificultăți de ordin nominativ, însoțite de substituții sau omisiuni atât ale fragmentelor semantice individuale, cât și ale unor fragmente semantice importante ale textului, în 36% din cazuri în răspunsurile din elevii clasei întâi au existat distorsiuni ale tabloului semantic general al introducerii planului semantic lexical și logico-gramatical.

Dificultăți în izolarea subtextului au fost, de asemenea, observate pe fundalul unei lipse complete de înțelegere a sensului ascuns al intrigii. Încălcarea operațiunilor de analiză semantică profundă în astfel de cazuri a dus la imposibilitatea elevilor să implementeze strategii diferențiale de recunoaștere și izolare a sensului ascuns, a căror prezență în text, de regulă, a fost ignorată de aceștia din aceste motive. Majoritatea copiilor din categoria luată în considerare în mod inevitabil au avut dificultăți în corelarea a două niveluri ale istoriei - extern și intern, ceea ce a presupus constanța faptelor din textul standard, nesusținut de interpretări logice, o traducere stereotipată a conturului său semantic în intriga existentă. în experiența copiilor și stabilirea inadecvată a relațiilor cauză-efect ale narațiunii intrigii, dezvăluind conceptul întregului text. Capacitatea scăzută a elevilor de a opera cu structurile semantice ale unui enunț coerent de vorbire, de regulă, a împiedicat transmiterea adecvată a sensului ascuns în propria lor producție de vorbire. Acest model a fost observat chiar și în cazurile în care analiza independentă a informațiilor textuale a copiilor a fost efectuată cu ajutorul îndrumător al experimentatorului, asociat cu utilizarea suporturilor verbale.

În timpul testului experimental, s-a dovedit că doar 9% dintre subiecți nu au avut nevoie de ajutorul specificat de la un adult, în timp ce marea majoritate a copiilor din aceeași categorie (91%) au avut nevoie de sprijin verbal în primul rând pentru a dezvălui subtextul și a interpreta sensul ascuns al mesajului.

Peticirea tulburărilor semantice cunoscute, care se observă la grupul de copii cu subdezvoltare a vorbirii de vârsta școlară primară, se datorează, în primul rând, dezvoltării inegale a abilităților lor în analiza semantică a produselor textului. În acest sens, se face o concluzie despre existența unei anumite specificități a capacității de decodare, caracteristică subiecților din categoria studiată, a cărei formare în ontogeneză are loc sub influența mai multor factori: factorul defectului de vorbire-limbaj, factorul psihologic, factorul vârstă.

Unicitatea proceselor de decodare a materialului de vorbire la nivel de text al limbajului se datorează interacțiunii patologice a operațiilor cognitive și de vorbire-limbaj. Acest factor provoacă într-o mai mare măsură implicarea insuficientă a mecanismelor de interpretare, reținere în memorie, căutare și corelare a dominantelor semantice, prognoză probabilistică în prelucrarea semantică a spațiului informațional al textului, ceea ce, la rândul său, duce la o înțelegere distorsionată. a diferitelor sale niveluri organizatorice la toate etapele de vârstă ale ontogenezei vorbirii .

2 Metode sugerate pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare

Mijloace de comunicare nonverbală și verbală

Mijloacele de comunicare non-verbale includ: expresiile faciale, pantomimele, gesturile. Ele sunt realizate în procesul de pregătire pentru dramatizare. Acesta este cel care are un efect și ne permite să ne formăm o înțelegere a tiparelor sociale cauză-efect.

Material

Materialul pentru lucru este comploturi de basme, povești, poezii, evenimente din viața de zi cu zi a copiilor. La selectarea poveștilor este necesar să ne concentrăm pe componenta lor comunicativă, pe emoționalitatea generală a personajelor, pe capacitatea de a exprima informațiile personajelor folosind mijloace non-verbale de comunicare (expresii faciale, gesturi, pantomimă). Acestea ar putea fi basmele „Găina Ryaba”, „Vulpea și macaraua”, „Trei urși”, „Gâștele lebedelor”, „Cabana lui Zayushkina”, „Teremok”, „Cocoșul și sămânța de fasole”; povestiri de V. Suteev „Pui și rățușă”, „Mer”, „Sub ciupercă”, „Barcă”, „Salvator de viață”, etc. Inițial, numărul de personaje este minim (până la patru), intriga este simplă și constă din acțiuni repetitive. Apoi numărul de eroi crește (până la șapte), complotul se prelungește și devine mai complicat. O atenție deosebită trebuie acordată clarității alese pentru texte: trebuie să reflecte expresiile faciale și pantomima personajelor.

Secvența de lucru

Familiarizarea cu conținutul textului.

La introducerea copiilor în conținutul textului, profesorul îl citește emoțional de două ori.

În prima lectură, accentul este pus pe claritate; în timpul celei de-a doua, pe propriul comportament nonverbal.

Prima lectură este însoțită de vizionarea imaginilor (imagini, ilustrații, desene animate); în același timp, profesorul atrage atenția copiilor asupra expresiei feței și asupra poziției personajelor.

Folosirea desenelor animate ca ajutoare vizuale presupune vizualizarea lor analitică elementară: împărțirea în elemente se realizează în conformitate cu legăturile plotului, iar analiticitatea implică o analiză detaliată a expresiilor faciale, a pozițiilor și a gesturilor personajelor din desene animate. În primul rând, vizionarea se efectuează cu sunetul oprit - profesorul comentează acțiunile personajelor și încurajează copiii să le reproducă. Apoi copiii urmăresc un desen animat cu sunetul activat - profesorul se concentrează pe corespondența cuvintelor și a mijloacelor non-verbale (expresii faciale, gesturi, pantomimă).

Vizionarea filmelor de animație create pe baza textelor literare sau a poveștilor populare face ca procesul de învățare să fie interesant și captivant, iar vizionarea element cu element cu sunetul dezactivat, o analiză detaliată a expresiilor faciale, a pozițiilor, a gesturilor personajelor le permite copiilor să să înțeleagă mai bine starea lor emoțională, să permită stabilirea unei legături între mijloacele de comunicare non-verbale și verbale.

A doua lectură a textului este însoțită de exprimarea conținutului în formă non-verbală. Profesorul citește sau repovesti textul, întărindu-și cuvintele cu gesturi, posturi, expresii faciale, intonație adecvate și stimulând copiii să-și copieze comportamentul nonverbal. Sunt folosite o mare varietate de mijloace non-verbale: expresive (exprimă emoțiile și sentimentele personajelor), figurative (imite acțiunile personajelor), indicative și simbolice. Mijloacele simbolice non-verbale de comunicare au o formă general acceptată de execuție și pot fi ușor duplicate cu cuvântul corespunzător (de exemplu, gesturi de salut, rămas bun, acord, negare, amenințări, cereri etc.)

Acționare psiho-gimnastică din elemente individuale ale intrigii.

Profesorul descrie acțiuni și senzații - copiii reproduc comportamentul personajelor, reflectă dinamica emoțiilor, stărilor și relațiilor și verbalizează personajul. Profesorul – printr-o descriere a acțiunilor, un exemplu vizual, control vizual și atingere – îi ajută pe copii să devină conștienți de senzațiile motorii și emoționale. În urma unei astfel de lucrări, textul este îmbogățit cu o descriere a mișcărilor expresive, a senzațiilor motorii și emoționale, a exclamațiilor afective și a vorbirii directe. Acest lucru le permite copiilor să înțeleagă mai bine conținutul textului și să-l umple cu sens emoțional și personal semnificativ.

Deci, în procesul de pregătire pentru dramatizarea basmului „Teremok”, pot fi jucate următoarele schițe psiho-gimnastice:

„Vulpea - soră” (o expresie de viclenie, precauție, curiozitate). O vulpe mică trece pe lângă - surioară. Ochi vicleni, îngusti, se uită la toate, adulmecă totul, calcă cu grijă cu labele. Am văzut turnul și am devenit interesat: „Oh, ce este asta aici?” S-a furișat în liniște, și-a apăsat urechile, a adulmecat aerul, a ascultat cu urechile. Ea a ciocănit și insinuat, a spus în liniște: „Bate, bat!” Cine locuiește în căsuța? Cioc cioc! Cine locuiește într-un loc jos?

Anticiparea nonverbală a situațiilor, evenimentelor și relațiilor.

În procesul de interpretare a legăturilor individuale ale intrigii, profesorul îi stimulează pe copii să exprime emoții, stări și relații care nu sunt indicate în text. De exemplu, în procesul de pregătire pentru dramatizarea poveștii lui V. Suteev „Salvatorul de viață”, copiii joacă intriga „În pădure” (întâlnire cu un lup). Profesorul reproduce textul și îi încurajează pe copii să imite comportamentul de joc al unui iepure de câmp: „Iepurașul a tremurat de frică, s-a albit peste tot, ca iarna și nu poate alerga: picioarele îi sunt înrădăcinate în pământ. A închis ochii – acum Lupul îl va mânca. Numai că Ariciul nu a fost surprins: și-a legănat bățul și l-a lovit pe Lup cu toată puterea în spate. Lupul a urlat de durere, a sărit în sus și a fugit! Și iepurele și ariciul în acest moment...” În continuare, copiii încearcă să reproducă comportamentul non-verbal al iepurelui și ariciului și să-și exprime emoțiile folosind expresii faciale și pantomime. Profesorul comentează acțiunile copiilor și le cere să-și exprime personajul.

Planificare.

În primul rând, copiii, cu ajutorul organizatoric al profesorului, întocmesc un plan pentru legăturile individuale ale intrării, apoi pentru întregul text.

Atunci când întocmiți un plan pentru unitățile individuale ale complotului, trebuie să reflectați schimbările în emoțiile personajelor și dinamica acțiunii. Lanțul de imagini creat devine un suport în timpul repovestirii efectuate în cadrul unei ședințe de logopedie. Pentru a întocmi un astfel de plan, se folosesc pictograme de fețe și figuri umane în mișcare. Pictograma este o reprezentare schematică a expresiilor faciale emoționale și vă permite să creați un model grafic al seriei emoționale.

Puteți utiliza atât pictograme integrale, cât și pictograme split, constând din elemente individuale (contur facial, sprâncene, ochi, buze).

Figura umană în mișcare este o păpușă plană schematică. O figură în mișcare vă permite să transmiteți dinamica mișcării și să reflectați poziția personajului.

În procesul de elaborare a unui plan pentru o unitate de parcelă, profesorul îi ajută pe copii să identifice tema acesteia, să vină cu un nume și să selecteze o imagine schematică care se potrivește cu numele. De exemplu, secvența emoțională a legăturii intrigii discutate mai sus („În pădure”) arată astfel. Săgețile din interiorul ferestrelor reflectă direcția de comunicare a personajelor, iar săgețile dintre ferestre reflectă dinamica acțiunii. Prima fereastră reflectă numele elementului de diagramă.

Conturul general al textului constă în ferestre tematice amplasate secvenţial. De exemplu, schița generală a poveștii „The Lifesaver” poate conține următoarele nume afișate schematic ale legăturilor intrigiului: 1) întâlnirea iepurelui și ariciului; 2) salvarea puiului; 3) peste pârâu; 4) mlaștină; 5) găsi; 6) în pădure; 7) iepure acasă; 8) un cadou minunat.

Dramatizare.

După dezvoltarea secvențială a tuturor părților intrigii, în etapa finală a lucrării, se realizează dramatizarea. În continuare, copiii sunt invitați să facă schițe ale personajelor individuale sau ale unui episod. Desenele sunt realizate de copii în voie și permit profesorului să vadă care subiecte s-au dovedit a fi cele mai semnificative și mai interesante pentru copii. În plus, desenele ne permit să înțelegem dacă copiii au început să reflecte emoțiile și posturile personajelor.

Mijloacele verbale de comunicare sunt realizate în procesul de învățare a compunerii de enunțuri și povești bazate pe imagini intriga și serii de picturi.

Material

Imaginile subiectului sunt reprezentate de imagini, fotografii și reproduceri ale picturilor care au o pronunțată nuanță emoțională și socială. Este important ca emoțiile personajelor să poată fi ușor identificate de către copii.

O serie de picturi intriga sunt selectate în așa fel încât dinamica evenimentului să fie direct legată de schimbările stării emoționale a personajelor.

În primul rând, sunt selectate imagini în care motivul stării emoționale a unuia dintre personaje este clar vizibil. De exemplu, o fată plânge: un băiat a spart turnul pe care l-a construit; băiatul se bucură: i se dă un dar; băiatul era speriat: un câine mare furios a alergat la el.

Apoi intrigile devin mai complexe, motivul nu este clar vizibil, dar se reflectă în continuare în imagine. De exemplu, o mamă este supărată pe un băiat: și-a rupt pantalonii; fata se uită tristă în stradă: nu are voie să meargă (i are gâtul legat); băiatul este fericit: a venit bunica (își atârnă haina de cuierul de lângă uşă, băiatul are brațele deschise pentru o îmbrățișare).

În etapa finală, imaginile reflectă doar emoții. Cauza stării emoționale nu este reflectată clar și poate fi explicată prin interioare (dorințe, caracter, stare, atitudine) sau externă. În această etapă, pictogramele și fotografiile copiilor care trăiesc anumite emoții sunt utilizate pe scară largă. În fotografii, copiii exprimă facial stări emoționale de bază (bucurie, tristețe, surpriză, frică, furie).

Pentru lucru se pot folosi reproduceri ale următoarelor tablouri: V. Vasnetsov. „Alyonushka”, „Cavalerul de la răscruce”, „Din apartament în apartament”; K. Makovski. „Copii care fug de o furtună”; I. Kramskoy. „Distea de neconsolat”; I.Repin. „Nu ne așteptam”; K. Lemokh. „Varka”, etc.

Secvența de lucru

1.Definiţia emotions.

În primul rând, copiii, după ce au examinat imaginea, determină starea emoțională a personajelor și o corelează cu standardele grafice. Poza și expresiile faciale sunt modelate în conformitate cu imaginea. O analiză detaliată a imaginii permite copiilor să înțeleagă mai bine și mai precis sensul și să determine dinamica evenimentului. De exemplu, pentru pictura lui V. Vasnetsov „Alyonushka” sunt selectate următoarele pictograme, o carte de culoare și un model de figură.

. „Dând pictura la viață”.

În procesul de „aducere a imaginii la viață”, copiii copiază imaginea. Imitarea ipostazei, gesturilor și expresiilor faciale ale personajelor face posibilă interpretarea unor povești mici și complete bazate pe evenimentul descris într-o pictură, fotografie sau reproducere. Copiii, cu ajutorul organizatoric și îndrumător al unui profesor, verbalizează personajul, îi descriu senzațiile motorii și emoționale.

Anticiparea nonverbală a situațiilor, evenimentelor și relațiilor.

În procesul de „revitalizare” a imaginii, profesorul le cere copiilor să arate ce s-a întâmplat înainte de evenimentul prezentat în imagine, îi încurajează să continue evenimentul sau lanțul de acțiuni și încurajează dezvoltarea intrigii. Saturarea conținutului cu cauză și efect transformă interpretarea unei imagini sau imagini într-o dramatizare cu un lanț de două sau trei verigi ale intrigii, bogate în sens emoțional și comunicativ.

Discuţie.

În timpul discuției, este important să le arătăm copiilor că nu pot exista presupuneri nonverbale, dar probabilitatea lor variază. Profesorul îi ajută pe copii să aleagă ipotezele cele mai probabile. O atenție deosebită este acordată analizei conținutului social și emoțional al situației.

În timpul discuției, copiilor li se pun întrebări problematice: ce se va întâmpla cu eroii evenimentului? Ce relații se vor dezvolta între personaj și oamenii din jurul lui - familie, semeni, vecini, cunoștințe? De ce? Ce trebuie făcut pentru a obține cel mai favorabil rezultat al evenimentelor? Este important ca copiii să învețe să-și justifice răspunsurile folosind enunțuri – raționament.

Planificare.

În primul rând, profesorul îi încurajează pe copii să întocmească un plan grafic de probă care să reflecte expresiile faciale și pantomima personajelor. Apoi, există o creștere a schematicității și convenționalității semnelor care reflectă dinamica evenimentului, emoțiile și relațiile. Deci dinamica emoțiilor poate fi reflectată prin cărți colorate, personajele în sine - prin figuri geometrice, relații - prin săgeți.

Compilarea poveștii se realizează în etapa finală.

În procesul de repovestire, profesorul îi încurajează pe copii să introducă în poveste descrieri ale senzațiilor motorii și emoționale ale personajelor, vorbirea directă și vocabularul care denotă și exprimă emoții.

Am propus metode care contribuie la formarea sferei comunicative la copiii preșcolari cu ODD.

Implementarea acestor metode este posibilă numai în strânsă legătură cu munca tuturor specialiştilor din procesul pedagogic. În viața de zi cu zi, în interacțiunea unui copil cu profesorii, părinții și semenii, abilitățile de comunicare ale acestor copii trebuie dezvoltate constant.

Un profesor care lucrează cu această categorie de copii trebuie să cunoască specificul acestei tulburări, metode de diagnosticare și corectare. În clasă, trebuie să se lucreze în mod constant pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor. Pe lângă orele special organizate, dezvoltarea acestor abilități ar trebui să aibă loc chiar și în timpul unei plimbări și în momentele de rutină. Este necesar să împingeți în mod constant copiii să efectueze acțiuni de vorbire.

Părinții trebuie să-și amintească că copiii lor, care studiază într-o instituție preșcolară chiar și de cea mai înaltă clasă, au nevoie de ajutor acasă.

În primul rând, astfel de copii au nevoie în mod constant de o situație pentru a crea motivație. Este necesar să se intereseze copilul în desfășurarea oricărei activități, inclusiv a vorbirii.

În al doilea rând, adulții ar trebui să trateze orice copil ca pe un individ cu propriile sale opinii, dorințe și drepturi.

În al treilea rând, pentru a nu provoca negativism de vorbire în copil, în niciun caz nu trebuie să pedepsiți sau să certați copiii pentru greșelile care apar din cauza încălcărilor. Este necesar să susțineți copilul și să-l ajutați, deoarece cu eforturile tuturor este posibil să obțineți rezultate pozitive în întreaga dezvoltare a preșcolarului.

În al patrulea rând, este necesar să evocăm constant reacțiile emoționale ale unor astfel de copii, demonstrându-le pe ale lor. Poate părea exagerat, dar va aduce doar rezultate pozitive pentru copil. Părinții ar trebui să joace mai des orice situație cu copiii lor, basme etc. Cel mai bine este să folosiți situații care sunt plăcute pentru copil.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

În al doilea capitol al lucrării de curs, am aplicat în practică cunoștințele teoretice dobândite. În urma lucrărilor de diagnostic, am ajuns la concluzia că dezvoltarea sferei comunicative la copiii cu ODD este eterogenă. Unii copii au dificultăți în a stăpâni discursul dialogic sau abilitatea de a înțelege sensul ascuns al unei afirmații; au dificultăți în a determina starea emoțională a altor persoane și le este greu să-și exprime stările emoționale. Desigur, acest lucru apare din cauza subdezvoltării sferei vorbirii în ansamblu, mediată de subdezvoltarea generală a vorbirii. Iar unii copii au o sferă comunicativă mult mai dezvoltată.

Mai mulți factori sunt de mare importanță în activitatea corecțională privind dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu ODD:

) impactul corecțional să fie cuprinzător, bazat pe tipul de activitate principal, caracteristicile specifice ale copiilor din această categorie, caracteristicile de vârstă și, bineînțeles, să rezolve problemele dezvoltării comunicative;

) dezvoltarea abilităților de comunicare ar trebui să se producă nu numai în clasele special organizate, ci și acasă, în familie;

) natura comunicării între preșcolari determină comunicarea între copil, familie și profesori;

) un rol important îl joacă interacțiunea profesorului cu copiii, stilul de comunicare a acestora, aptitudinile profesionale ale specialistului și atitudinea acestuia față de activitățile sale.

Concluzie

Așadar, în încheierea muncii pe care am făcut-o, aș dori să rezumam. După rezumarea informațiilor prezentate, este necesar să evidențiem principalele puncte privind subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD).

Mulți cercetători s-au ocupat de problema subdezvoltării generale a vorbirii, printre care N.S. Jukova, R.E. Levina, E. Lyasko, L.N. Efimenkova, L.S. Volkova, S.N. Shakhnovskaya și colab.

Subdezvoltarea generală a vorbirii este o varietate de tulburări complexe de vorbire în care copiii au o formare afectată a tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

N.S. Zhukova consideră că cauza subdezvoltării generale a vorbirii este diferite efecte adverse, atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare, cât și în timpul nașterii, precum și în primii ani de viață ai unui copil. Motivele subdezvoltării generale a vorbirii sunt foarte diverse. Aceasta include subdezvoltarea întregului creier sau a unei secțiuni a acestuia (retard mental cu alalie motorie, disartrie etc.) și displasticitatea generală a corpului în combinație cu diferite malformații ale organelor interne, care provoacă, pe lângă subdezvoltarea generală a vorbire, un sindrom de dezinhibire, excitabilitate afectivă cu performanțe mentale extrem de scăzute. Dacă vorbirea a fost deja formată, atunci influențele dăunătoare pot duce la dezintegrarea ei - afazie.

Dar E. Lyasko, după N. Zhukova, include și un mediu nefavorabil și deficiențe în creștere. Ereditatea joacă, de asemenea, un rol important.

Astfel, subdezvoltarea generală a vorbirii include leziuni de niveluri complet diferite. În cazuri deosebit de grave, este posibil să corectați doar puțin și să împiedicați dezvoltarea în continuare a subdezvoltării generale a vorbirii; în altele, este posibil să aduceți practic copilul la nivelul unei persoane dezvoltate normal. Etiologia și patogeneza subdezvoltării generale a vorbirii sunt diverse. Pentru prima dată, baza teoretică pentru subdezvoltarea generală a vorbirii a fost formulată ca urmare a studiilor multidimensionale ale diferitelor forme de patologie a vorbirii la copiii preșcolari realizate de R.E. Levina și echipa Institutului de Cercetare de Defectologie în anii 50 și 60 ai secolului XX. Abaterile în formarea vorbirii au început să fie considerate ca o tulburare de dezvoltare care apare în conformitate cu legile structurii ierarhice a funcțiilor mentale superioare.

O înțelegere corectă a structurii subdezvoltării generale a vorbirii, a cauzelor care stau la baza și a diferitelor rapoarte ale tulburărilor primare și secundare este necesară pentru selectarea copiilor în grupuri speciale, pentru selectarea celor mai eficiente metode de corectare și pentru prevenirea posibilelor complicații în educația școlară.

De asemenea, în cadrul lucrărilor de curs, au fost luate în considerare opiniile diverșilor oameni de știință (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, E.M. Spirova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya, A.V. Yastrebova, L N. Pavlova, N. A. Cheveleva, A. V. Yastrebova etc.) privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu ODD. Majoritatea dintre ei cred că abilitățile de comunicare afectate la copiii cu OSD sunt cauzate de tulburări generale de vorbire.

Luând în considerare faptele de mai sus, putem concluziona că un proces special organizat de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale este obligatoriu; fără el, socializarea adecvată a copilului este imposibilă nu numai în familie, ci și în societate.

La instituția preșcolară au fost efectuate lucrări de diagnosticare, datele din care indică o subdezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu ODD în diferite grade. Copiii au fost împărțiți în 3 grupe în funcție de dezvoltarea sferei comunicative.

Lucrarea cursului dezvăluie, de asemenea, modalități de formare a sferei comunicative la copiii cu ODD. Ele se diferențiază în cele care vizează formarea mijloacelor de comunicare non-verbale și verbale. Având în vedere că activitatea de conducere a preșcolarilor este jocul, toate sarcinile și exercițiile sunt realizate într-un mod ludic.

Datele obținute indică faptul că, în primul rând, activitatea pedagogică în această direcție este obligatorie, iar în al doilea rând, ținând cont de caracteristicile specifice acestor copii, este posibilă organizarea unui sistem de influență care să îmbunătățească semnificativ dezvoltarea nu numai a celui comunicativ. sfera acestor copii, dar și sfera mentală și personală în general.

LISTA BIBLIOGRAFICĂ

1. Bodalev A.A. Despre relația dintre comunicare și relații // Probleme. psihic. 1994.

Gozman L.Ya. Psihologia relațiilor emoționale. M., 1987.

Dubova N.V. Despre particularitățile abilităților de comunicare ale preșcolarilor cu nevoi speciale // Logoped în grădiniță. - 2006. - Nr. 3. - P. 36-38.

Dudiev V.P. O abordare sistematică a dezvoltării potențialului comunicativ al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Logoped. - 2006. - Nr. 2. pp. 22-37.

Dubova N.V. Rolul comunicării pentru copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Logoped școlar. - 2006. - Nr. 4. - P. 52-54.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Îi învățăm pe copii să comunice. Un ghid popular pentru părinți și profesori. Iaroslavl, 1996.

Kondratenko I.Yu. Formarea vocabularului emoțional la copiii preșcolari cu ODD. - St.Petersburg. - 2006.

Lisina M.I. Comunicarea copiilor cu adulții și semenii: generală și diferită // Cercetări asupra problemelor psihologiei dezvoltării și pedagogice / Ed. M.I. Lisina. M., 1980.

Lekhanova O.L. Particularități ale înțelegerii și utilizării mijloacelor de comunicare nonverbale de către copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii // Psihologie practică și logopedie. - 2007. - Nr. 5. - pp. 23-28.

Lekhanova O.L. Cum să te înțelegi pe tine și pe ceilalți?: lucrul cu preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Educație preșcolară. - 2007. - Nr. 9. - P. 100-105.

Mudrik A.V. Comunicarea ca factor în educaţia şcolarilor.- M.: Pedagogie, 1984.

Comunicare interpersonală. Uh. pentru universitati. V.N. Kunitsina şi alţii.Sankt Petersburg. 2001.

Nishcheva N.V. Sistem de lucru corecțional într-o grupă de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - St.Petersburg. - 2005.

Putova N.M. Problema stăpânirii declarațiilor de inițiativă de către copiii de vârstă preșcolară superioară în condiții normale și cu subdezvoltare generală a vorbirii // Defectologie. - 2007. - Nr. 5. - P. 49-56.

Copil. Detectarea precoce a abaterilor în dezvoltarea vorbirii și depășirea lor: Manual educațional și metodologic / RAS; Ed. Yu.F. Garkushi. - M. - 2001.

Romusik M.N. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară primară cu subdezvoltare generală a vorbirii și unele aspecte ale muncii corecționale cu aceștia // Logoped în grădiniță. - 2008. - Nr. 3. - P. 32-37.

Smirnova E.O. Caracteristici ale comunicării cu preșcolarii: Manual. M., 2000.

Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relațiile interpersonale ale copiilor preșcolari. - M., 2003.

Smirnova L.N. Logopedie la grădiniță. Cursuri cu copii 6 - 7 ani cu nevoi speciale: un manual pentru logopediști, logopezi și educatori. - M. - 2005.

Sunagatullina I.I. Lucrul cu copii cu o subdezvoltare generală ușoară a vorbirii. - Magnitogorsk. - 2005.

Dans S.Yu. Caracteristici ale comunicării copiilor necuvântători // Logoped. - 2008. - Nr. 5. - pp. 16-20.

Filicheva T.B. Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. - M. - 2007.

Khalilova L.B. Diagnosticarea componentei semantice a competenței lingvistice la copiii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii // Logoped în grădiniță. - 2008. - Nr. 5. - P. 16-24.

Luda Strashkina
Caracteristicile comunicării la copiii preșcolari cu ODD

Articol: CARACTERISTICI ALE COMUNICĂRII LA COPII PREȘCOLARI CU IMPAR.

Comunicarea, fiind o activitate complexă și cu mai multe fațete, necesită cunoștințe și abilități specifice pe care o persoană le dobândește în procesul de asimilare a experienței sociale acumulate de generațiile anterioare. Nivel inalt abilități de comunicare acționează ca cheie pentru adaptarea cu succes a unei persoane în orice mediu social, ceea ce determină semnificația practică a formării comunicativ aptitudini și abilități încă din copilărie.

M. I. Lisina constată că comunicarea pentru un copil este acțiuni active cu ajutorul cărora el se străduiește să transmită celorlalți și să primească de la aceștia anumite informații, să stabilească relațiile încărcate emoțional de care are nevoie cu ceilalți și să-și coordoneze acțiunile cu ceilalți, să-și satisfacă material și spiritual. are nevoie.

În pedagogia și psihologia specială, vorbirea este definită ca cea mai importantă funcție mentală a unei persoane, un mijloc universal de comunicare, gândire și organizare a acțiunilor. Multe studii au descoperit că mentalul proceselor: atenție, memorie, percepție, gândire, imaginație – mediate de vorbire. Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează negativ dezvoltarea mentală și întârzierea copilului

formarea proceselor cognitive, îngreunează comunicarea cu ceilalți și, desigur, împiedică formarea unei personalități cu drepturi depline.

În pedagogia corecțională modernă, se exprimă o opinie cu privire la necesitatea unui studiu aprofundat al comunicării copiilor cu diferite tipuri de patologie, inclusiv a celor cu subdezvoltare generală a vorbirii. La astfel de copii, pe lângă subdezvoltarea vorbirii, abaterile exprimate variabil în formare abilități de comunicare. Imperfecțiunea lor nu asigură procesul de comunicare și, prin urmare, nu promovează dezvoltarea activității mentale și cognitive.

Numeroase studii ale lui B. M. Grinshpun, G. V. Gurovets, R. B. Khalilova, G. V. Chirkina, S. N. Shakhovskaya și alți autori indică prezența unor tulburări persistente de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, însoțite de instabilitate emoțională, imaturitate a funcțiilor mentale individuale, rigiditate a proceselor cognitive. .

Pe lângă dificultățile de bază de vorbire, copiii cu ODD au un nivel extrem de scăzut de abilități de comunicare.

niste particularități comunicarea copiilor cu OHP cu colegii: întârziere semnificativă în formare comunicativ abilități de la copiii în curs de dezvoltare normală, evidențiată de incapacitatea persistentă de a regla comportamentul partenerilor de comunicare. Majoritatea au dificultăți în a lua contact cu semenii; ei comunicativ activitatea a fost limitată.

La o vârstă fragedă, copilul apare pentru prima dată și dezvoltă mijloace nonverbale. comunicatii sub formă de diverse mișcări, gesturi, expresii faciale, priviri, care sunt însoțite de vocalizare, reacții vocale pre-verbale (strigăt, fredonat, bolborosit etc.). Cercetătorii (O. L. Lekhanova, 2004, O. S. Pavlova, 1998, E. G. Fedoseeva, 1999, notează că non-verbal comunicare Copiii cu ODD au un caracter specific, acesta diferă cantitativ și calitativ de cel al copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii.

Caracteristicile comunicării nonverbale este detectată numai la nivelul utilizării proprii a mijloacelor non-verbale, la transmiterea informațiilor transmise acestora prin mijloace adecvate. Preşcolarii cu OHP sunt folosite și înțelese mai mult "simplu" facilităţi

comunicare nonverbală (mișcări, gesturi, expresii faciale, priviri, tipice copiilor de vârstă mică. În repertoriul nonverbalului comunicatiiÎn ei predomină expresiile faciale și interacțiunea vizuală (aspectele), în timp ce colegii lor cu dezvoltare normală a vorbirii folosesc predominant gesturi și, într-o măsură mai mică, expresii faciale și priviri în procesul de comunicare.

Ce ai preșcolari cu tulburări de comunicare ODD nu se limitează la componenta de vorbire, ci acoperă întreaga sistem de comunicații în ansamblu, inclusiv componenta sa non-verbală. Eșec comunicativ oportunități îngreunează interacțiunea copiilor cu SLD cu alte persoane, perturbă procesul de formare a ideilor lor despre lumea din jurul lor, perturbă activitatea cognitivă a vorbirii, ceea ce duce, în general, la o schimbare în dezvoltarea obiectivelor și a altor forme de conștiință, la dezvoltarea deformată a individului cu patologie a vorbirii.

Din cele de mai sus, rezultă că este nevoie de o muncă direcționată privind dezvoltarea non-verbalului comunicare la un preșcolar cu ODD, al cărui comportament in mod deosebit important în primele etape ale acțiunii corective.

În legătură cu problema luată în considerare, studiul lui E. A. Petrova, dedicat studiului gestului în ontogeneza timpurie a copiilor cu dezvoltare normală, prezintă un interes deosebit. Autorul dezvăluie geneza formațiunii "limba" gesturile la copiii sub un an și jumătate, relevă relația dintre dezvoltarea vorbirii și gesturi, arată rolul și funcțiile gesturilor în ontogeneza timpurie. Special Interesantă este poziția lui E. A. Petrova că „gesturile sunt un element important al limbajului oral și joacă un rol important în perioada pre-verbală. comunicatiiși dobândirea vorbirii în ontogeneza timpurie. De asemenea, demnă de atenție este indicația lui I. N. Gorelov că componentele non-verbale comunicatii sunt baza funcțională a vorbirii.

Mijloace nonverbale comunicațiile nu sunt doar o modalitate transmiterea de informații cu un anumit sens (mișcări expresive și semantice, dar în același timp servesc în mare măsură la exprimarea stării emoționale expresive a unei persoane.

În timpul orelor, copiii ar trebui să fie familiarizați cu diverse mijloace de comunicare non-verbală. comunicatii. Învață să identifici (învăța)Și

diferențierea diferitelor stări emoționale ale oamenilor (păpuși, alte personaje) prin expresiile faciale, gesturile expresive, ipostazele, etc.

Dezvoltați la copii abilitățile și abilitățile de a folosi mijloace nonverbale comunicatiiîn situații de comunicare simulate, în jocuri de dramatizare, în muzică și alte ore, în jocuri independente, situații cotidiene etc. Învață să exprime diverse stări emoționale folosind mijloace nonverbale.

Socialul copiilor activitate: vor deveni mai proactivi în angajarea în interacțiuni interpersonale cu colegii și adulții și în utilizarea unei varietăți de mijloace de comunicare nonverbală.

U prescolari cu OHP nu există doar o imaturitate a mijloacelor verbale de comunicare, care se datorează defectului principal. Se pare că ontogeneza nonverbalului comunicatii.

U prescolari Sunt de asemenea notate modele de vorbire exprimate variabil dificultăți: primitiv, vocabular sărac, agramatisme. Când comunică, copiii folosesc o frază simplă, iar răspunsurile lor au fost scurte și monotone.

Abilități de joc preșcolarii sunt slab dezvoltați. Acest lucru se exprimă în sărăcia intrigii, natura procedurală a jocului și activitatea scăzută a vorbirii. De regulă, jocurile nu durează mult, deoarece copiii nu au putut dezvolta pe deplin intriga.

Luand in considerare Caracteristicile comunicării verbale a copiilor preșcolari cu OHP cu colegii, despre interdependența vorbirii și abilități de comunicare. Particularități dezvoltarea vorbirii copiilor împiedică în mod clar implementarea comunicării complete, care se exprimă într-o scădere a comunicării, forme neformate comunicatii, caracteristici comportamentale. Preşcolarii nu sunt interesați de contact, nu știu cum să navigheze într-o situație de comunicare și exprimă adesea negativism față de partenerii lor de joc. Vorbirea și comunicativ dificultăţile împiedică stabilirea şi menţinerea contactelor cu semenii.

Astfel, acțiunile corective ar trebui să vizeze nu numai dezvoltarea abilităților de vorbire, ci și dezvoltarea comunicativ abilitățile copiilor cu această patologie.

INTRODUCERE

O persoană, fiind o ființă socială, din primele luni de viață experimentează nevoia de a comunica cu ceilalți oameni, care se dezvoltă constant - de la nevoia de contact emoțional la comunicare și cooperare personală profundă. Această împrejurare determină potențiala continuitate a comunicării ca o condiție necesară pentru viață.

Comunicarea, fiind o activitate complexă și cu mai multe fațete, necesită cunoștințe și abilități specifice pe care o persoană le dobândește în procesul de asimilare a experienței sociale acumulate de generațiile anterioare. Un nivel ridicat de comunicare este cheia adaptării cu succes a unei persoane în orice mediu social, ceea ce determină importanța practică a dezvoltării abilităților de comunicare încă din copilărie.

Practica pedagogică modernă se bazează pe cercetări psihologice și pedagogice care fundamentează teoretic esența și semnificația formării deprinderilor de comunicare în dezvoltarea unui copil preșcolar. Numeroase publicații au la bază conceptul de activitate dezvoltat de A.N. Leontiev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.B. Zaporozhets și alții. Pe baza acestuia, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repin a considerat comunicarea ca pe o activitate comunicativă.

O serie de studii notează că abilitățile de comunicare contribuie la dezvoltarea mentală a unui preșcolar (A.B. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya) și influențează nivelul general al activității sale (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin). Importanța dezvoltării abilităților de comunicare devine mai evidentă în etapa de tranziție a copilului la școală (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravtsov, E.E. Shuleshko), când lipsa abilităților de bază îngreunează copilul comunica cu colegii și adulții, duce la creșterea anxietății și perturbă procesul de învățare în ansamblu. Dezvoltarea comunicării este baza prioritară pentru asigurarea continuității învățământului general preșcolar și primar, o condiție necesară pentru succesul activităților educaționale și cea mai importantă direcție de dezvoltare socială și personală. Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare a vorbirii (SSD) devine foarte importantă, deoarece în ultima perioadă numărul copiilor cu tulburări de vorbire a crescut.

De aceea am alessubiect de cercetare: „Caracteristici ale formării abilităților de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.”

Problema de cercetare: care sunt trăsăturile formării deprinderilor de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Scopul studiului: să identifice trăsăturile formării deprinderilor de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Obiect de studiu: copii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Subiect de studiu: formarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Pe baza scopului, ne-am identificatobiective de cercetare:

1. Analizați literatura psihologică și pedagogică pe tema de cercetare.

2. Să studieze nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

3. Elaborați un plan de activitate pedagogică corecțională pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Metode de cercetare:

1. Analiza teoretică a literaturii pe tema de cercetare.

2. Experiment pedagogic (afirmare, predare).

3. Conversație.

4. Observarea.

5. Analiza produselor jocurilor și activității de vorbire a copiilor.

Baza metodologică și teoretică a studiului o constituie principiile filozofiei și sociologiei despre om ca valoare cea mai înaltă a societății și scopul în sine al dezvoltării sociale, despre rolul principal al activității și comunicării în dezvoltarea individului (B.G. Ananyev, A.B. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.A. Petrovsky, S.L. Rubinstein), prevederi didactice generale privind formarea deprinderilor și abilităților (L.S. Vygotsky, A.E. Dmitriev, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev, S.L. domeniul tehnologiilor educaționale (V.P. Bespalko, G.K. Selevko etc.).

Baza de cercetare:Instituție de învățământ preșcolar bugetar municipal, grădiniță mixtă nr. 64, Belgorod.

Structura muncii:

Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă.

Capitolul 1 FUNDAMENTE TEORETICE PENTRU STUDIAREA CARACTERISTICILOR FORMĂRII ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII PREȘCOLARI CU IMPORTANȚĂ GENERALĂ A DISCUTIEI

1. Conceptul de comunicare și abilități de comunicare

În psihologia domestică, comunicarea este considerată una dintre condițiile principale ale dezvoltării copilului, cel mai important factor în formarea personalității sale, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea pe sine prin interacțiunea cu alte persoane (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinshtein, A. G. Ruzskaya, E. O. Smirnova, D. B. Elkonin etc.).

Comunicarea, fiind una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea deplină a copilului, are o organizare structurală complexă, ale cărei componente principale sunt subiectul comunicării, nevoile și motivele comunicative, unitățile de comunicare, mijloacele și produsele sale. În timpul vârstei preșcolare, conținutul componentelor structurale ale comunicării se modifică, mijloacele acesteia sunt îmbunătățite, dintre care principalul este vorbirea.

În conformitate cu conceptele teoretice ale psihologiei ruse, vorbirea este cea mai importantă funcție mentală a unei persoane - un mijloc universal de comunicare, gândire și organizare a acțiunilor. Multe studii au stabilit că procesele mentale - atenția, memoria, percepția, gândirea, imaginația - sunt mediate de vorbire. Comunicarea este prezentă în toate tipurile de activități ale copiilor și influențează vorbirea și dezvoltarea mentală a copilului și modelează personalitatea în ansamblu.

Psihologii consideră factorii decisivi în dezvoltarea comunicării copilului ca fiind interacțiunea acestuia cu adulții, atitudinea adulților față de el ca individ și luarea în considerare a nivelului de formare a nevoilor comunicative pe care copilul le-a atins în această etapă de dezvoltare. .

Tiparele de comportament învățate în familie sunt aplicate în procesul de comunicare cu semenii. La rândul lor, multe dintre calitățile dobândite de un copil dintr-un grup de copii sunt aduse în familie. Relația unui preșcolar cu copiii este determinată în mare măsură și de natura comunicării sale cu profesorul de grădiniță. Stilul de comunicare al profesorului cu copiii și valorile sale se reflectă în relațiile copiilor între ei și în microclimatul psihologic al grupului. Succesul dezvoltării relațiilor sale cu semenii are un impact deosebit asupra dezvoltării vieții mentale a copilului. Astfel, cu dezvoltarea normală, există unitate în formarea comunicării copilului și dezvoltarea personalității acestuia.

Dacă un copil are o comunicare insuficientă cu adulții și semenii, rata de dezvoltare a vorbirii sale și a altor procese mentale încetinește. Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează negativ dezvoltarea mentală a copilului, îngreunează comunicarea cu ceilalți, întârzie formarea proceselor cognitive și, prin urmare, împiedică formarea unei personalități cu drepturi depline.

Nevoia de comunicare este una dintre cele mai importante nevoi umane. Cercetătorii problemelor de comunicare notează că servește la stabilirea comunității între oameni, le reglementează activitățile comune, este un instrument de cunoaștere și baza conștiinței pentru un individ, servește autodeterminarii individului, fără de care o persoană ar cădea din activități comune și s-ar găsi pierdut și neajutorat în afara umanității. Comunicarea este considerată ca interacțiunea oamenilor care urmărește coordonarea și combinarea eforturilor pentru a stabili relații și a obține un rezultat comun. Acest tip special de activitate are motive, subiect, mijloace și rezultate.

Recent, odată cu termenul „comunicare”, termenul „comunicare” a devenit larg răspândit. Comunicarea ca activitate comunicativă este considerată în lucrările lui G.M. Andreev, A.A. Bodalev, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontyeva, M.I. Lisina, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonina. Dezvoltatorii FGT au identificat zona educațională „Comunicare”, al cărei scop este dezvoltarea comunicării, dezvoltarea comunicării verbale.

Comunicarea este procesul de schimb bidirecțional de informații care duce la înțelegerea reciprocă. În dicționarul de limbă rusă al lui S.I. Ozhegov, „comunicarea” este interpretată ca mesaj, comunicare. În dicționarul de sinonime, conceptele „comunicare” și „comunicare” sunt caracterizate ca sinonime apropiate, ceea ce ne permite să considerăm acești termeni echivalenti

Comunicarea, conform psihologilor, este capacitatea și abilitățile de a comunica cu oamenii, de care depinde succesul persoanelor de diferite vârste, educație, niveluri diferite de cultură și dezvoltare psihologică, precum și a celor cu experiențe de viață diferite și abilități de comunicare diferite. .

Abilitățile de comunicare sunt modalitatea stăpânită de o persoană de a stabili relații între oameni; acestea includ capacitatea de a intra în contact cu un străin, de a înțelege calitățile și intențiile sale personale, de a anticipa rezultatele comportamentului său și de a-și construi comportamentul în conformitate cu aceasta.

Poziția asupra rolului decisiv al comunicării în dezvoltarea psihică a copilului a fost înaintată și dezvoltată de L.S. Vygotsky, care a subliniat în mod repetat că „natura psihologică a unei persoane reprezintă totalitatea relațiilor umane, transferate intern și devenind funcții ale personalității și formelor structurii sale”.

Primele studii care caracterizează calitățile comunicative ale unei persoane se regăsesc în lucrările lui B.G. Ananyeva, A.A. Bodaleva. Acești autori nu au identificat încă conceptul de „calități comunicative”, dar descriu în detaliu calitățile necesare comunicării și componentele comunicării ca proces psihologic.

Abilitățile de comunicare ca fenomen al culturii comunicative a copilului, care se realizează într-o situație de comunicare, sunt considerate de O.A. Veselkova. Mai există o direcție, cea mai larg reprezentată în literatură (Ya.L. Kolominsky, N.A. Lemaxina, L.Ya. Lozovan, M.G. Markina, A.V. Mudrik, E.G. Savina etc.), în cadrul căreia sunt considerate abilitățile de comunicare. ca grup de aptitudini care caracterizează calităţile personale ale copilului necesare organizării şi implementării procesului de comunicare şi interacţiune.

De un interes deosebit pentru noi sunt lucrările dedicate identificării caracteristicilor comunicării la copiii preșcolari (T.A. Antonova, V.N. Davidovich, R.I. Derevyanko, E.E. Kravtsova, L.V. Lidak, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya).

În pedagogia preșcolară primează punctul de vedere al M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya, conform căreia „comunicarea” și „activitatea de comunicare” sunt considerate sinonime. Ei notează că „dezvoltarea comunicării între preșcolari și colegi, precum și cu adulții, este prezentată ca un proces de transformări calitative în structura activității comunicative”.

M.I. Lisina a identificat următoarele componente în structura comunicării ca activitate comunicativă:

1. Subiectul comunicării este o altă persoană, un partener de comunicare ca subiect.

2. Nevoia de comunicare constă în dorința unei persoane de a cunoaște și de a evalua alți oameni, iar prin intermediul acestora, cu ajutorul lor, de a se autocunoaște și de a se stime de sine.

3. Motivele comunicative sunt pentru care se întreprinde comunicarea. Motivele comunicării trebuie să fie întruchipate în acele calități ale persoanei însuși și ale altor persoane, de dragul cunoașterii și evaluării cărora un anumit individ interacționează cu cineva din jurul său.

4. Acțiuni de comunicare - o unitate de activitate comunicativă, un act holistic adresat altei persoane și îndreptat către aceasta ca obiect al acesteia. Cele două categorii principale de acțiuni de comunicare sunt actele proactive și acțiunile de bază.

5. Obiectivele comunicării - scopul către care se îndreaptă, în condiţii specifice date, diverse acţiuni realizate în procesul comunicării. Motivele și obiectivele comunicării pot să nu coincidă unele cu altele.

6. Mijloacele de comunicare sunt operațiuni prin care se realizează acțiuni de comunicare.

7. Produse ale comunicării – formațiuni cu caracter material și spiritual, create ca urmare a comunicării.

Potrivit lui M.I. Lisina, abordarea comunicării ca activitate are o serie de avantaje în comparație cu a o considera ca un tip special de comportament, sau interacțiune, sau un set de reacții umane condiționate la semnalele venite de la o altă persoană: „Atât dezvoltarea filogenetică, cât și dezvoltarea ontogenetică încetează să mai fie. să se reducă la multiplicarea operaţiilor comunicative sau la apariţia unor noi mijloace de schimb de informaţii şi de contact: dimpotrivă. Schimbările de acest fel primesc însele explicația lor adecvată prin transformarea nevoilor și motivelor comunicării.”

UN. Leontiev a propus o structură conceptuală a activității: activitate - acțiune - operare. Și pe baza acesteia, abilitățile de comunicare în pedagogie și psihologie sunt considerate ca componentă operațională a acesteia.

M.I. Lisina notează că comunicarea pentru un copil este „acțiuni active”, cu ajutorul cărora copilul caută să transmită altora și să primească de la ei anumite informații, să stabilească relațiile încărcate emoțional de care are nevoie cu ceilalți și să-și coordoneze acțiunile cu ceilalți, să-și satisfacă nevoi materiale si spirituale. În sfera comunicării cu adulții, ea distinge mijloace expresiv-faciale, obiect-eficiente și de vorbire. Apărând secvenţial, la intervale semnificative. În contactele cu semenii, copilul folosește aceleași trei categorii la începutul comunicării, adică. până la vârsta de trei ani, practic le deține deja. Notat de autor. Că la preșcolari mai tineri poziția de conducere este ocupată de operații expresive și practice, dar de preșcolarii mai în vârstă vorbirea iese în prim-plan și ocupă poziția de operație comunicativă conducătoare. Astfel, considerăm abilitățile de comunicare ca parte a culturii de vorbire a preșcolarilor, inclusiv asimilarea conștientă a mijloacelor de vorbire expresive și figurative și utilizarea lor adecvată în propriile afirmații în procesul de comunicare, stabilirea modalităților de stabilire a relațiilor între oameni.

În studiile lui A.A. Bodaleva, L.Ya. Lozovan, E.G. Savina identifică trei componente în structura abilităților de comunicare: informațional și de comunicare, interactiv, perceptiv

(vezi tabelul 1.1)

Tabelul 1.1

Structura abilităților de comunicare

Componentele abilităților de comunicare	Parametrii care definesc esența componentei	Indicatori de parametri măsurați empiric
Informatie si comunicare	1.capacitatea de a primi informații. 2.capacitatea de a transmite informații	1. atenție la mesajele profesorului. 2. atenție la mesajele prietenului tău 1.capacitatea de a exprima un gând, o intenție, un gând. 2. completitudinea mesajului
Interactiv	1. capacitatea de a interacționa cu un partener 2. disponibilitatea de a interacționa. 3. adaptabilitate în echipă.	1.planificarea comună a viitoarei afaceri 2.orientare partener (parteneriat) 3.fără conflicte 1.capacitatea de a naviga într-o situație de comunicare 2.sociovalenţa 3. satisfacţie în comunicare. 1.absența unui complex de simptome de inadaptare
Perceptual	1.percepția altuia. 2..percepţia relaţiilor interpersonale.	1. înţelegerea atitudinii celuilalt faţă de sine. 2. înţelegerea stării emoţionale a altuia 3.înțelegerea emoțiilor 1.idei despre esența comunicării 2. semnificaţia acestor relaţii pentru copil 3.capacitatea de a evidenția caracteristicile personale ale unui partener

B.F.Lomov, în funcție de rolul îndeplinit, a identificat trei grupe de funcții ale abilităților de comunicare: informațional-comunicativ, reglator-comunicativ. afectiv și comunicativ.

Grupul de abilități de informare și comunicare constă în capacitatea de a intra în procesul de comunicare (exprima o cerere, salut, felicitare, invitație. Tratament politicos); navigați în parteneri și în situațiile de comunicare (începeți să vorbiți cu cunoscuți și străini; urmați regulile culturii comunicării în relațiile cu semenii și adulții); corelați mijloacele de comunicare verbală și nonverbală (folosește cuvinte și semne de politețe; exprimă gândurile emoțional și semnificativ folosind gesturi, expresii faciale, simboluri; primește și oferă informații despre tine și alte lucruri; folosește desene, tabele, diagrame, grupează materialul conținut). în ele).

Grupul abilităților de reglementare-comunicare constă în capacitatea de a-și coordona acțiunile, opiniile, atitudinile cu nevoile colegilor comunicatori (desfășurarea controlului propriu și reciproc al activităților educaționale și de muncă, justificarea sarcinilor efectuate în comun ale operațiunilor într-o anumită succesiune logică). , stabilirea ordinii și modalităților raționale de îndeplinire a sarcinilor educaționale comune) ; ai încredere, ajută-i și sprijină-i pe cei cu care comunici (ajută-i pe cei care au nevoie de ajutor, cedează, fii sincer, nu te feri de răspunsuri, vorbește despre intențiile tale, dă-ți sfaturi și ascultă răspunsurile celorlalți, ai încredere în informații primești, partenerul tău de comunicare, un adult, profesor); aplicați cunoștințele și abilitățile individuale atunci când rezolvați probleme comune (folosește vorbirea, muzica, mișcarea, informațiile grafice pentru a îndeplini sarcini cu un scop comun, pentru a înregistra și oficializa rezultatele observațiilor tale, folosirea țintită a ficțiunii); evaluează rezultatele comunicării comune (evaluează-te pe tine și pe ceilalți, iei deciziile corecte, exprimă acordul și dezacordul, aprobarea și dezaprobarea).

Grupul de abilități afectiv-comunicare se bazează pe capacitatea de a-și împărtăși sentimentele, interesele, starea de spirit cu partenerii de comunicare; arătați sensibilitate, receptivitate, empatie față de partenerii de comunicare; evaluarea comportamentului emoțional al celuilalt.

Astfel, pe baza datelor cercetării privind formarea abilităților de comunicare, putem trage următoarea concluzie:

În primul rând, caracterizând starea de cunoaștere a problemei în raport cu vârsta preșcolară, trebuie să admitem că în literatura psihologică și pedagogică multe aspecte ale formării abilităților de comunicare rămân slab dezvoltate. Conținutul abilităților de comunicare, criteriile și indicatorii dezvoltării acestora la copiii preșcolari nu sunt dezvăluiți suficient, nu a fost determinată succesiunea includerii copiilor preșcolari în procesul de formare, formele de organizare în afara activităților educaționale directe; contradicția dintre recunoașterea importanței abilităților de comunicare în dezvoltarea personalității copilului și lipsa dezvoltării tehnologiilor și metodelor pedagogice de dezvoltare a acestor abilități, în conformitate cu FGT.

În al doilea rând, datorită multidimensionalității procesului de comunicare, funcțiile acestuia pot fi clasificate pe diverse motive. Cu toate acestea, în toate clasificările de mai sus, se disting reglementările și informațiile, acest lucru se datorează faptului că mijlocul de comunicare principal este vorbirea, care are funcții informaționale și de reglementare.

În al treilea rând, abilitățile de comunicare trebuie dezvoltate în procesul diferitelor tipuri de activități, dintre care principalul este dezvoltarea vorbirii, fără de care procesul de comunicare este imposibil.

În al patrulea rând, ținând cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor, este necesar să se selecteze astfel de tipuri de artă populară orală în care formarea abilităților de comunicare ar fi realizată cu cel mai mare succes.

1. Formarea abilităților de comunicare în ontogeneză

La copiii mici, comunicarea tinde să fie strâns legată de joacă, explorare și alte activități. Copilul fie este ocupat cu partenerul său (adult, egal), fie trece la alte lucruri.
Cercetările lui M.I. și Lisina indică faptul că imediat după naștere copilul nu comunică în niciun fel cu adulții: nu răspunde solicitărilor acestora și, desigur, nu le adresează el însuși. Și după două luni, bebelușii încep să interacționeze cu adulții, ceea ce poate fi considerat comunicare; ei dezvoltă o activitate specială sub forma unui complex psihosomatic de renaștere, al cărui obiect este un adult, și se străduiesc să-i atragă atenția pentru a deveni ei înșiși obiectul aceleiași activități din partea sa. Primul obiect pe care un copil îl identifică din realitatea înconjurătoare este un chip uman. Din reacția de concentrare a privirii pe fața mamei ia naștere o nouă formație importantă a perioadei nou-născutului - complexul de revitalizare. Complexul de renaștere este primul act de comportament, actul de a distinge un adult. Acesta este și primul act de comunicare. Complexul de renaștere nu este doar o reacție, este o încercare de a influența un adult.

În procesul vieții comune, între copil și mama lui apare un nou tip de activitate - comunicare emoțională directă unul cu celălalt. O caracteristică specifică a acestei comunicări este că subiectul ei este o altă persoană. Dar dacă subiectul activității este o altă persoană, atunci această activitate este comunicarea. Important este ca subiectul activității să devină o altă persoană.

Comunicarea în această perioadă ar trebui să fie încărcată emoțional pozitiv. Drept urmare, copilul creează un fundal emoțional pozitiv de dispoziție, care servește ca semn al sănătății fizice și mentale. Sursa dezvoltării mentale și personale nu se află în interiorul, ci în afara copilului, în produsele culturii materiale și spirituale, care este dezvăluită copilului de către adulți în procesul de comunicare și activități comune special organizate. De aceea, începutul vieții mentale constă în formarea la copil a unei nevoi de comunicare specific umane. Principalul tip de activitate de conducere în copilărie este în mod tradițional considerat a fi comunicarea emoțională mediocră. În această perioadă se stabilește cea mai strânsă legătură între copil și adulții care îl îngrijesc; adulții îndeplinesc o funcție importantă în orice situație în care se află copilul; această legătură nu slăbește pe parcursul copilăriei; dimpotrivă, se intensifică și ia pe forme noi, mai active. Pe de altă parte, lipsa de comunicare în copilărie are un impact negativ asupra întregii dezvoltări mentale ulterioare a copilului.
Răspunsurile la vocea mamei sunt printre primele care apar. Apoi, se dezvoltă reacțiile vocale ale copilului. Apar primele apeluri - încercări de a atrage un adult cu ajutorul vocii, ceea ce indică restructurarea reacțiilor vocale în acte comportamentale. La aproximativ cinci luni, are loc un punct de cotitură în dezvoltarea copilului. Este asociată cu apariția actului de apucare - prima acțiune dirijată organizată. Actul de a apuca este de o importanță extremă pentru dezvoltarea mentală a unui copil. Apariția percepției obiective este asociată cu aceasta. Până la sfârșitul copilăriei, copilul începe să înțeleagă primele cuvinte, iar adultul are posibilitatea de a controla orientarea copilului.
La 9 luni bebelusul este in picioare si incearca sa mearga. Principalul lucru în actul de mers nu este doar faptul că spațiul copilului se extinde, ci și faptul că copilul se separă de adult. Există o reorientare a situației sociale unice „noi”: acum nu mama conduce copilul, ci el conduce mama oriunde dorește.

Cele mai importante evoluții noi în copilărie includ pronunția primului cuvânt. Plimbarea și o varietate de acțiuni cu obiecte determină aspectul vorbirii, ceea ce promovează comunicarea. La sfarsitul primului an de viata, situatia sociala de unitate completa dintre copil si adult se schimba din interior. Bebelușul dobândește un anumit grad de independență: apar primele cuvinte, copiii încep să meargă și se dezvoltă acțiunile cu obiecte. Cu toate acestea, gama de capacități ale copilului este încă limitată.
Comunicarea la această vârstă devine o formă de organizare a activității obiective. Ea încetează să mai fie o activitate în sensul propriu al cuvântului, deoarece motivul se deplasează de la adult la obiect. Comunicarea acționează ca un mijloc de activitate obiectivă, ca un instrument de stăpânire a modurilor tradiționale de utilizare a obiectelor. Comunicarea continuă să se dezvolte intens și să devină verbală.

Dezvoltarea vorbirii este unul dintre domeniile cheie în dezvoltarea activității subiectului independent. Astfel, legătura dintre un cuvânt și un obiect sau un cuvânt și o acțiune apare doar dacă este nevoie de comunicare, în sistemul de activități al copilului, desfășurată cu ajutorul unui adult sau împreună cu acesta.

În perioada de tranziție - de la copilărie la copilăria timpurie - apar schimbări semnificative atât în ​​activitățile copilului, cât și în comunicarea acestuia cu adulții. Atitudinile față de oamenii și lucrurile din jur sunt semnificativ diferențiate. Unele relații apar pe baza satisfacerii nevoilor de bază ale copilului, altele în legătură cu activități independente cu diverse obiecte, altele pe baza orientării în lumea lucrurilor care nu sunt încă direct accesibile copilului, dar deja interesate de el..

De îndată ce copilul începe să se vadă pe sine, apare fenomenul „eu însumi”, care necesită atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a percepției, inteligenței și vorbirii. L.S. Vygotsky a numit această nouă formație „eul exterior”. Apariția ei duce la prăbușirea completă a situației sociale anterioare.

La vârsta de trei ani, relația care exista până acum între copil și adult se rupe și apare dorința de activitate independentă. Adulții acționează ca purtători de tipare de acțiuni și relații în lumea din jurul lor. Fenomenul „eu însumi” înseamnă apariția nu numai a independenței vizibile în exterior, ci și, în același timp, a separării copilului de adult. Lumea vieții copiilor dintr-o lume limitată de obiecte se transformă în lumea adulților. Există o tendință spre activitate independentă, similară activității unui adult - până la urmă, adulții acționează ca modele pentru copil, iar bebelușul vrea să se comporte ca ei. O restructurare profundă a motivelor copilului este una dintre premisele apariției și dezvoltării pe scară largă a noilor tipuri de activități la vârsta preșcolară: jocuri de rol, activități vizuale, constructive, forme elementare de activitate de muncă. Stabilirea locului propriu în sistemul relațiilor cu adulții, stima de sine, conștientizarea abilităților și a anumitor calități, descoperirea experiențelor - toate acestea sunt forma inițială a conștientizării de sine a copilului. Cercul relațiilor de viață se extinde semnificativ, stilul de viață al copilului se schimbă, se formează noi relații cu adulții și se formează noi tipuri de activități. Apar noi sarcini de comunicare, constând în faptul că copilul transmite impresiile, experiențele și planurile sale unui adult.

Comunicarea la vârsta preșcolară este directă. În declarațiile sale, un copil înseamnă întotdeauna o persoană anume, în majoritatea cazurilor apropiată. Astfel, la vârsta preșcolară, mijloacele de bază ale limbajului sunt stăpânite, iar acest lucru creează oportunitatea unei comunicări bazate pe propriile mijloace.

În prima jumătate a vieții, motivul principal de comunicare între copii și adulți este personal; din a doua jumătate a vieții până la doi ani, motivul principal pentru comunicare devine afaceri. 7 . În prima jumătate a copilăriei preșcolare, motivul cognitiv devine principalul, iar în a doua jumătate, motivul personal devine din nou cel principal. O schimbare a motivului principal este determinată de o schimbare a activității de conducere a copilului și a poziția de comunicare în sistemul activității generale de viață. La vârsta preșcolară, copiii caută un partener la semenii lor pentru a împărtăși emoții vesele și acțiuni similare în care își demonstrează capacitățile fizice. La vârsta preșcolară mai mare (5-6 ani), motivele cooperării în afaceri rămân încă pe primul loc, dar în același timp crește importanța motivelor cognitive dincolo de cooperare.

Preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani au și cele mai multe motive pentru cooperarea în afaceri, iar rolul celor cognitiv crește și mai rapid; copiii discută probleme serioase de viață cu semenii lor și dezvoltă soluții comune.

Comunicarea se realizează printr-o varietate de mijloace. A evidentiatrei categorii principale de mijloace de comunicare:

Expresii faciale expresive (priviri, expresii faciale, mișcări expresive ale mâinilor și corpului, vocalizări expresive);

Eficient obiectiv (mișcări locomotorii și obiectelor; posturi folosite în scopuri de comunicare; apropiere, depărtare, înmânare obiecte, întins diverse lucruri unui adult, tragerea unui adult spre sine și împingerea de sine; posturi care provoacă proteste, dorința de a evita contactul cu adulții sau dorința de a se apropia de el, de a fi ridicat);

Discurs (afirmații, întrebări, răspunsuri, observații).
Aceste categorii de mijloace de comunicare apar la copil în ordinea în care sunt enumerate și constituie principalele operațiuni comunicative în copilăria preșcolară. Atunci când comunică cu oamenii din jurul lor, copiii folosesc mijloace de comunicare din toate categoriile pe care le-au stăpânit deja, utilizând intens una sau alta dintre ele în funcție de sarcina care se rezolvă în momentul de față și de preferințele lor individuale. Complexele de aspecte individuale care caracterizează dezvoltarea componentelor structurale ale comunicării (nevoi, motive, operații etc.) dau naștere colectiv la formațiuni sistemice care reprezintă niveluri de dezvoltare a activității comunicative. Aceste formațiuni calitativ specifice, care sunt etape în ontogeneza comunicării, au fost numite forme de comunicare (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina).
Schimbările simultane ale nevoilor, motivelor și mijloacelor de comunicare ale copiilor duc la o schimbare a formei dezvoltării comunicative. În mod tradițional, există patru forme de comunicare între copii și adulți (după M.I. Lisina):

Situațional-personal (direct emoțional);
- situațional-afacere (subiect-eficient)

Extra-situațional-cognitive

Extra-situațional-personal

Situațional-personalPrima formă de comunicare în ontogeneză, la aproximativ 0-2 luni, are cel mai scurt timp de existență în forma sa independentă: până la 6 luni. Motivul principal în această perioadă a vieții este personal.
Comunicarea dintre copii și adulți presupune episoade independente de schimb de expresii de tandrețe și afecțiune. Această comunicare este directă, ceea ce se reflectă în denumirea anterioară de comunicare situațional-personală: „direct-emoțional”.

Locul de frunte în comunicarea situaţional-personală îl ocupă mijloace expresiv-faciale (zâmbet, privirea, expresii faciale etc.) În scopul comunicării, în această perioadă a vieţii se formează un complex de revitalizare. Comunicarea situațională și personală ocupă poziția de conducere a activității în prima jumătate a vieții.

Situațional - afaceria doua formă de comunicare cu adulții apare în ontogeneză și durează de la șase luni până la trei ani. Comunicarea cu adulții se împletește în noua activitate de conducere (obiect-manipulatoare), ajutând și slujind-o. Motivul de afaceri ocupă centrul atenției, deoarece principalele motive pentru contactul unui copil cu adulții sunt legate de cooperarea lor practică comună. Poziţia de lider în forma de comunicare situaţional-business este ocupată de operaţii comunicative de tip obiectiv-eficient (mişcări locomotorii şi obiective; posturi folosite în scopuri de comunicare). Comunicarea situațională în afaceri este importantă în viața unei vârste fragede. În această perioadă, copiii trec de la manipulări primitive nespecifice cu obiecte la acțiuni din ce în ce mai specifice și apoi fixate cultural cu ele. Comunicarea joacă un rol esențial în această tranziție.

În prima jumătate a copilăriei preșcolare, copilul dezvoltă o a treia formă de comunicare -non-situațional-cognitive. La fel ca a doua formă de comunicare, ea este mediată, dar nu este țesut în cooperare practică cu un adult, ci în activitate cognitivă comună (cooperare „teoretică”). Motivul principal devine cognitiv. Forma situațional-cognitivă de comunicare este caracterizată de dorința copilului de a respecta un adult.
Operațiile de vorbire devin principalul mijloc de comunicare pentru copiii care stăpânesc forma de comunicare non-situațional-cognitivă. Comunicarea cognitivă este strâns împletită cu jocul, care este activitatea principală de-a lungul copilăriei preșcolare. În combinație, ambele tipuri de activități extind cunoștințele copiilor despre lumea din jurul lor și le adâncesc conștientizarea aspectelor realității care depășesc percepția senzorială. Necesită dezvoltarea abilităților de percepție socială și experiență relevantă.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii au o formă mai mare de comunicare cu adulții -non-situațional-personal. Cel mai important în această formă este motivul personal. O altă abilitate pentru dezvoltarea comunicării la sfârșitul copilăriei preșcolare este natura contextuală arbitrară a învățării, care este direct legată de pregătirea pentru școlarizare. Pierderea spontaneității în comunicarea cu adulții și trecerea la arbitrar sub forma capacității de a-și subordona comportamentul anumitor sarcini, reguli și cerințe este o componentă esențială a pregătirii psihologice pentru școlarizare.. Cu cât forma de comunicare cu un adult este mai completă, cu atât copilul este mai atent și mai sensibil la evaluarea adultului, la atitudinea acestuia și cu atât importanța materialului de comunicare este mai mare. asadar, la nivelul unei forme de comunicare extra-situational-personala, prescolarii asimileaza mai usor informatiile prezentate de adulti in timpul jocului, in conditii apropiate de orele de curs. Formarea unei forme extra-sutative-personale de comunicare în funcție de vârsta școlară capătă o semnificație deosebită și determină pregătirea comunicativă a copilului pentru școlarizare.
În comunicarea copiilor cu semenii există și forme de comunicare înlocuitoare secvenţial (M.I. Lisina):

emoțional-practic;
afaceri situaționale;
non-situațional și de afaceri.

O formă emoțională practică de comunicare apare în al treilea an de viață al unui copil. Se așteaptă ca colegii săi să participe la distracția și exprimarea de sine. Principalele mijloace de comunicare sunt experiențiale și faciale.

La aproximativ patru ani, copiii trec la a doua formă de comunicare cu semenii - situațională și de afaceri, al cărei rol crește considerabil printre alte tipuri de activitate activă. Există o relație între tulburările de vorbire și caracteristicile dezvoltării mentale a copilului. Când dezvoltarea vorbirii este întârziată pe fondul patologiei în formarea tuturor aspectelor vorbirii, pot fi observate abateri în dezvoltarea mentală a copilului; dezvoltarea proceselor gnostice, sfera emoțional-volițională, caracterul și, uneori, personalitatea ca un întreg poate încetini. La sfârșitul copilăriei preșcolare, unii copii dezvoltă o nouă formă de comunicare - non-situațională și de afaceri. Setea de cooperare îi motivează pe preșcolari să facă cele mai complexe contacte. Cooperarea, deși rămâne practică și menținând legătura cu treburile reale ale copiilor, capătă un caracter extra-situațional. Acest lucru se datorează faptului că jocurile de rol sunt înlocuite cu jocuri cu reguli mai convenționale.

1. Caracteristici ale formării abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de diverse origini a făcut în mod repetat obiectul unui studiu special. Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă este înțeleasă ca o formă complexă de patologie a vorbirii, în care există o tulburare în formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire.

Subdezvoltarea mijloacelor de vorbire reduce nivelul de comunicare și contribuie la apariția unor caracteristici psihologice (retragere, timiditate, indecizie); dă naștere unor trăsături specifice ale comportamentului general și de vorbire (contact limitat, includerea întârziată într-o situație de comunicare, incapacitatea de a menține o conversație, de a asculta sunetul vorbirii), duce la scăderea activității mentale.

Copiii cu subdezvoltare a vorbirii pe fundalul unei imagini mozaice a vorbirii și defecte non-vorbirii au dificultăți în dezvoltarea abilităților de comunicare. Datorită imperfecțiunilor lor, dezvoltarea comunicării nu este pe deplin asigurată și, prin urmare, sunt posibile dificultăți în dezvoltarea gândirii vorbirii și a activității cognitive. Majoritatea copiilor cu ODD au dificultăți în a lua contact cu semenii și adulții, iar activitățile lor de comunicare sunt limitate.

În studiile S.N. Shakhovskaya a identificat și analizat în detaliu trăsăturile dezvoltării vorbirii copiilor cu patologie severă a vorbirii. Potrivit autorului, „subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare multimodală care se manifestă la toate nivelurile de organizare a limbajului și a vorbirii”. Comportamentul de vorbire, acțiunea de vorbire a unui copil cu subdezvoltare a vorbirii, diferă semnificativ de ceea ce se observă cu dezvoltarea normală. Cu subdezvoltarea generală a vorbirii, structura defectului indică o activitate de vorbire neformată și alte procese mentale. Se relevă insuficiența activității de gândire a vorbirii asociată cu materialul lingvistic de diferite niveluri. Majoritatea copiilor cu SLD au un vocabular sărac și unic calitativ, dificultăți în dezvoltarea proceselor de generalizare și abstractizare. Vocabularul pasiv prevalează semnificativ asupra celui activ și se transformă în unul activ extrem de lent. Din cauza sărăciei vocabularului copiilor, nu sunt oferite oportunități de comunicare deplină a acestora și, în consecință, dezvoltarea psihică generală.

Caracterizarea stării de activitate a vorbirii-cognitive a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii, care apare pe fondul patologiei dizartrice persistente, L.B. Khalilova observă îngustimea vizibilă a orizontului lor lingvistic și dificultățile de programare a unui enunț de vorbire în toate etapele generației sale psiholingvistice. Producția de vorbire a celor mai multe dintre ele este săracă ca conținut și foarte imperfectă ca structură. Structurile sintactice elementare nu sunt suficient de informative, sunt imprecise, nu întotdeauna logice și consistente, iar ideea principală pe care o conțin uneori nu corespunde subiectului dat.

Un vocabular slab, agramatisme, defecte de pronunție și formare, dificultăți în dezvoltarea enunțurilor coerente ale vorbirii îngreunează formarea funcțiilor de bază ale vorbirii - comunicative, cognitive, de reglare și generalizare. Încălcarea funcției comunicative a vorbirii la copiii cu ODD împiedică formarea completă a unei funcții de generalizare, deoarece capacitățile lor de vorbire nu asigură suficient percepția și reținerea corectă a informațiilor în condițiile unei extinderi consecvente a volumului acesteia și al complicației conținutului în procesul de dezvoltare a comunicării verbale cu ceilalți. N.I. Zhinkin consideră că o întârziere în formarea unei componente, în acest caz vorbirea, duce la o întârziere în dezvoltarea alteia - gândirea; copilul nu are concepte, generalizări, clasificări adecvate vârstei și îi este dificil să analizeze și sintetizează informațiile primite. Defectele dezvoltării vorbirii întârzie formarea funcției cognitive a vorbirii, deoarece în acest caz vorbirea unui copil cu patologie a vorbirii nu devine un mijloc cu drepturi depline al gândirii sale, iar vorbirea oamenilor din jurul său nu este întotdeauna un modalitate adecvată pentru el de a transmite informații, experiență socială (cunoștințe, metode, acțiuni). Adesea, un copil înțelege doar acele informații care sunt asociate cu obiecte familiare, percepute vizual și cu oameni dintr-un mediu familiar. În multe situații de activitate și comunicare, un copil nu își poate formula și transmite gândurile și experiențele personale prin vorbire. Adesea are nevoie de claritate suplimentară, care îl ajută să efectueze anumite operații mentale.

Studierea comunicării verbale a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii în timpul activităților de joacă, L.G. Solovyova concluzionează că abilitățile de vorbire și comunicare sunt interdependente. Caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor împiedică în mod clar implementarea comunicării complete, care se exprimă prin scăderea nevoii de comunicare, imaturitatea formelor de comunicare (vorbire în dialog și monolog), caracteristici comportamentale (dezinteres de contact, incapacitatea de a naviga într-o situație de comunicare). , negativism).

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii au dificultăți serioase în a-și organiza propriul comportament de vorbire, ceea ce afectează negativ comunicarea cu ceilalți și, mai ales, cu semenii. Un studiu al relațiilor interpersonale la un grup de copii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii realizat de O.A. Slinko, a arătat că, deși există modele socio-psihologice care sunt comune copiilor cu dezvoltare normală și colegilor lor cu patologie a vorbirii, care se manifestă în structura grupurilor, cu toate acestea, relațiile interpersonale ale copiilor din acest contingent sunt influențate la un în mai mare măsură prin gravitatea defectului de vorbire. Astfel, printre copiii respinși se numără adesea copii cu patologie severă a vorbirii, în ciuda faptului că au trăsături pozitive, inclusiv dorința de a comunica.

Astfel, nivelul de dezvoltare a comunicării unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii este în mare măsură determinat de nivelul de dezvoltare a vorbirii sale.

Terapia logopedică a acumulat o mulțime de dovezi că un alt obstacol în calea comunicării nu este defectul în sine, ci modul în care copilul reacționează la acesta, cum îl evaluează. În același timp, gradul de fixare asupra defectului nu se corelează întotdeauna cu severitatea tulburării de vorbire.

În consecință, literatura de logopedie notează prezența tulburărilor de comunicare persistente la copiii cu subdezvoltare a vorbirii, însoțite de imaturitatea anumitor funcții mentale, instabilitate emoțională și rigiditate a proceselor cognitive.

Caracteristicile calitative ale manifestării trăsăturilor de personalitate ale copiilor în comunicare sunt luate în considerare în funcție de nivelul de competență în mijloacele de comunicare. Trebuie remarcat faptul că, cu diferite niveluri de dezvoltare a vorbirii la copiii cu SLD, există și atitudini diferite față de comunicare. Astfel, se disting mai multe niveluri de copii cu grade diferite de dezvoltare a comunicării.

Primul nivel se caracterizează printr-un grad ridicat de stăpânire a mijloacelor universale de comunicare. Interacțiunea dezvăluie abilitățile organizatorice ale copilului. Primul nivel se caracterizează prin operații cinematice: manifestarea externă a atenției față de partener, o privire deschisă, un zâmbet, reacții oportune la remarcile partenerului. Atitudine personală generală pozitivă față de semeni. Copilul se străduiește să se poziționeze în spațiu astfel încât să creeze confort maxim pentru contact. Apelurile și răspunsurile sunt orientate către parteneri. Expresiile faciale și gesturile sunt folosite în concordanță cu conținutul și tonul general al conversației, însoțind activitatea care vizează îndeplinirea sarcinii. Într-un număr de cazuri, se poate vedea capacitatea de a-și controla propriile acțiuni și de a-și recunoaște greșelile. Copiii folosesc elemente de influență a vorbirii asupra unui partener incluse în conținutul de afaceri al comunicării într-o formă corectă, acceptabilă din punct de vedere social. Copiii cu un nivel ridicat de stăpânire a mijloacelor de comunicare nu recurg niciodată la folosirea de cuvinte și fraze grosolane, vulgare. Printre abaterile întâlnite predomină încălcări ale pronunției sunetului, bogăția insuficientă a vocabularului și apelurile rare către un partener după nume.

Al doilea nivel de stăpânire a mijloacelor universale de comunicare este intermediar. La al doilea nivel, copiii se caracterizează prin stăpânirea multor acțiuni comunicative, dar manifestă manifestări de indiferență și indiferență atât în ​​raport cu sarcina, cât și în raport cu un prieten, o pierdere rapidă a interesului și epuizare în activități. Acest lucru este evidențiat de o privire indiferentă, o expresie indiferentă, neinteresată pe față. După ce au început o activitate, copiilor nu le pasă de partenerul lor, ei se străduiesc să finalizeze sarcina separat, independent, uitând sau ignorând în mod deliberat scopul de a rezolva sarcina în comun. Uneori vorbesc în timp ce se întorc, verbalizându-și în principal propriile acțiuni obiective, fără a se deranja cu organizarea interacțiunii. Percepția informațiilor se caracterizează prin grabă și suprafață. Copiii îl întrerup pe interlocutor, dând dovadă de nerăbdare. Acest lucru indică o lipsă de autocontrol, ceea ce duce la nepotrivire și dezintegrare a activităților comune. În vorbirea copiilor există agramatisme brute și se folosesc expresii vulgare.

Următorul subgrup de copii este cu un nivel scăzut de competență în mijloacele de comunicare universale. Trăsătura sa distinctivă este prezența în multe cazuri de ostilitate persistentă și negativism față de copii. Acest lucru este evidențiat de operațiile cinematice conținute în încruntarea sprâncenelor, privirile piezișoare, o expresie facială neprietenoasă, dorința de a capta tot materialul stimul oferit pentru activitatea comună și jocul singur cu el. Expresiile faciale depind direct de starea emoțională generală. Într-o stare de entuziasm, copiii se comportă fie nefiresc de voioși, fie inacceptabil de agresiv, forțând partenerul să abandoneze activitățile comune sau provocându-l pe partener să folosească mijloace negative de comunicare.
exprimându-și nemulțumirea sau dezacordul, copilul ridică vocea, partenerul folosește aceeași tehnică. Un copil îl cheamă pe altul nu după nume, ci după porecla, sau folosind pronume, celălalt îl imită imediat. Așa apar spontan situațiile conflictuale. O altă modalitate de dezintegrare a activității comune este că dificultățile în îndeplinirea unei sarcini implică fie o pierdere a interesului, fie dorința de a învinovăți partenerul pentru eșecul activității. Cu toate acestea, dacă oferiți copiilor ajutor în timp util și corectați greșeala făcută (chiar fără a sublinia direct manifestările comportamentale negative), atunci comunicarea dintre copii se va îmbunătăți. Copiii „prind gustul” pentru îndeplinirea sarcinilor. Apar elemente de concurență. Ei încep să asculte indiciile partenerului și să le urmeze. Succesul în activitate crește starea de spirit. Organizarea de activități educaționale comune care necesită interacțiune comunicativă între copii este destul de posibilă și conține oportunități bogate pentru corectarea și dezvoltarea unor astfel de calități personale ale copiilor precum bunăvoința, atenția, diligența, atitudinea respectuoasă față de o persoană (nu numai un adult, ci și un egal).

În ciuda interesului constant al cercetătorilor pentru problemele de optimizare a muncii logopedice pentru a depăși subdezvoltarea vorbirii, în prezent nu există o înțelegere holistică a tiparelor de dezvoltare a abilităților de comunicare la această categorie de copii și a posibilităților de dezvoltare vizată a acestora. Alături de importanța prioritară a luării în considerare a aspectelor teoretice ale acestei probleme, există și necesitatea practică de a determina conținutul educației de remediere care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Concluzii la primul capitol

În psihologia domestică, comunicarea este considerată una dintre condițiile principale ale dezvoltării copilului, cel mai important factor în formarea personalității sale, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea pe sine prin interacțiunea cu alte persoane. La copiii cu OSD, dezvoltarea abilităților de comunicare are loc puțin diferit decât la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii.. Ca urmare a subdezvoltării vorbirii la copiii cu OSD, există o limitare a mijloacelor de limbaj disponibile, prezența unui complex sonor-gest - facial utilizat de copii și dificultăți deosebite care apar în trecerea la cuvânt ca mijloc. de comunicare şi generalizare. Subdezvoltarea vorbirii la copii reduce nivelul de comunicare și contribuie la apariția caracteristicilor psihologice (retragere, timiditate, indecizie); dă naștere unor trăsături specifice ale comportamentului general și de vorbire (contact limitat, includerea întârziată într-o situație de comunicare, incapacitatea de a menține o conversație, de a asculta sunetul vorbirii), duce la scăderea activității mentale. Nivelul de dezvoltare a comunicării unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii este determinat în mare măsură de nivelul de dezvoltare al vorbirii sale.

Capitolul 2 FUNDAMENTE EXPERIMENTALE ȘI PRACTICE ALE PROBLEMEI FORMĂRII ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII PREȘCOLARI CU SUBDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCUTIEI

2.1. Studiul nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

În această etapă, ne-am stabilit un obiectiv: de a determina nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Pentru a atinge obiectivul, stabilim următoarele sarcini:

1. Definiții ale capacității de a înțelege starea emoțională a unui egal, a unui adult (vesel, trist, supărat etc.) și a vorbi despre aceasta;
2. Definiții ale capacității de a asculta o altă persoană, a-i respecta opinia, interesele nivelului de dezvoltare a vocabularului;
3. Definiții ale capacității de a conduce un dialog simplu cu adulții și semenii;
4. Determinarea capacității copiilor de a obține informațiile necesare în comunicare, de a conduce un dialog simplu cu adulții și copiii.

La lucrare au participat copii de 5 - 6 ani, grup compensator pentru copii cu deficiențe severe de vorbire nr. 9, grădinița combinată MBDOU nr. 64, Belgorod. La studiu au participat zece copii cu ODD (nivel II de dezvoltare a vorbirii) și ODD (nivel III de dezvoltare a vorbirii) (raport logopedic furnizat de instituția de învățământ preșcolar), 4 fete și 6 băieți.

În cadrul experimentului, pentru a identifica nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, am folosit sarcini speciale de diagnostic din manualul „Diagnosticarea pedagogică a competențelor preșcolarilor. Pentru lucrul cu copii 5-7 ani” editat de O.V. Dybina. Copiii au fost rugați să îndeplinească următoarele sarcini (vezi Anexa 1).

Sarcina nr. 1 „Reflectarea sentimentelor”

În timpul acestei sarcini, am rugat fiecărui copil să se uite la imagini de poveste care înfățișează copii și adulți în diferite situații și să răspundă la diverse întrebări. Prima imagine a arătat personaje din desenul animat „Puss in Boots” și l-a rugat să spună ce emoții trăiesc personajele acum și cum a înțeles-o. Din 10 copii, doar trei au reușit să numească cu exactitate ce emoții trăiau personajele. Restul copiilor nu au numit corect emoțiile și chiar au făcut greșeli cu ajutorul întrebărilor conducătoare. Alina M. singură a reușit să numească cu exactitate toate emoțiile și să aleagă un sinonim pentru această emoție.

A doua imagine a arătat doi adulți care se certau pentru un câine, iar a treia imagine a arătat o mamă și un copil plimbându-se printr-un parc de distracții. Patru copii au numit cu acuratețe emoțiile pe care adulții și copiii le-au trăit și, de asemenea, au putut găsi cuvinte sinonime cu aceste emoții. Șase copii au numit emoții, dar nu au putut găsi sinonime pentru emoții.

Sarcina nr. 2 "Insulă pustie"

În timpul celei de-a doua sarcini, am împărțit copiii în două subgrupe a câte 5 copii. Copiii din fiecare subgrup au fost rugați să-și imagineze că merg pe o insulă pustie și să speculeze ce vor face acolo și cum să-și găsească drumul spre casă. Copilul care răspunde trebuie să-și apere punctul de vedere. Restul copiilor ar trebui să-și asculte cu atenție colegii și să încerce să-i accepte punctul de vedere. De asemenea, a fost important să se evalueze dacă copiii, cu puțin ajutor din partea unui adult, și-au putut evalua propriile acțiuni și acțiunile unui egal.

Vlad I a reușit să ducă la bun sfârșit sarcina și să asculte cu atenție colegii lor.Roma D și Alina M. au finalizat parțial sarcina, au venit cu o poveste despre cum se aflau pe o insulă pustie, dar când alți copii au răspuns, au fost distras și chiar păcălit. Restul copiilor au avut dificultăți în îndeplinirea sarcinii; Artem D nu a reușit să termine această sarcină.

Sarcina nr. 3 „Ajutori”.

Această sarcină necesită abilitatea de a lucra colectiv, de a negocia cu colegii care vor face ce funcționează, ce să joace, cine va fi cine în joc; explică regulile jocului și le respectă.

I-am invitat pe copii să joace jocul „Cum ajutăm acasă” și să îndeplinească diverse sarcini. Copiii trebuiau să se împartă în subgrupe în mod independent și în fiecare subgrup să aleagă un căpitan, să pregătească materialul necesar, să distribuie responsabilitățile și să ducă la bun sfârșit sarcina atribuită echipei.

Copiii s-au putut împărți în subgrupe fără ajutorul unui adult și doar un subgrup a putut să aleagă un căpitan, al doilea a avut nevoie de ajutorul unui adult. Apoi le-am cerut copiilor să aleagă echipamente cu care să facă treburile casnice. Toți copiii au reușit să facă față sarcinii, au distribuit roluri și responsabilități și au putut îndeplini toate sarcinile cu ajutorul comunicării, fără să se certe sau să înjure. Iar căpitanii au vorbit pe deplin despre munca depusă.

Sarcina nr. 4 „Nu am împărțit jucăria.”

În cadrul acestei sarcini, le-am oferit copiilor o cutie de jucării. În cutie erau 10 jucării, după numărul de copii, dar două dintre aceste jucării erau noi. Apoi am început să observăm cum copiii au început să aleagă jucăriile, deoarece noile jucării au atras cea mai mare atenție, copiii au început să se certe. Pentru a rezolva o situație problematică, le-am oferit copiilor mai multe opțiuni pentru rezolvarea acestei probleme:

1. Dă jucăria celui care a luat-o prima;

2. Nu oferi nimănui o jucărie nouă, pentru a nu fi jignit;

3. Toată lumea se joacă împreună;

5. Joacă pe rând.

Primul răspuns a stârnit controverse cu privire la cine a luat primul jucăria. Niciunul dintre copii nu a ales a doua variantă de răspuns. Trei copii au preferat să se joace împreună cu jucării noi (Lera P., Artem D., Vadim K.). Doi copii au ales să numere (Alina M., Sonya T.). Iar ultima variantă de a juca pe ture a fost aleasă de 5 copii (Vlad I., Misha G., Danil Sh., Dima Z., Dasha L.).

Sarcina nr. 5 „Interviu”.

Această sarcină a devenit cea mai dificilă, deoarece în timpul ei copiii au trebuit să o facă

ia rolul de corespondent și află de la locuitorii orașului „Grădinița” - restul copiilor, profesorul, cum trăiesc, ce fac și ce le place să facă la grădiniță. Copilul a trebuit apoi să analizeze informațiile și să facă un mesaj pentru copii și profesori.

Pentru a finaliza această sarcină, am împărțit copiii în trei grupuri și ne-am oferit să intervievem doar trei copii din alte subgrupe și unul orice profesor (2 educatoare și un logoped). Și apoi copilul a trebuit să spună tuturor copiilor și profesorilor din grup.

2 copii au îndeplinit această sarcină complet (Vlad I., Sonya T.), Alina M. nu a făcut față sarcinii, la primele dificultăți a început să plângă, nu a acceptat ajutorul unui adult și nu a continuat să finalizeze sarcina. sarcină.

Copiilor li s-a cerut să îndeplinească toate sarcinile pe parcursul mai multor zile; cel mai mult timp a fost petrecut pentru finalizarea ultimei, a cincea sarcină.

Rezultatele obţinute de noi au fost analizate conform criteriilor prezentate în metodele de diagnostic (vezi Anexa 2). Analiza calitativă și cantitativă a rezultatelor tehnicilor de diagnosticare ne-a ajutat să identificăm nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la fiecare copil. Am prezentat aceste date într-un tabel (vezi Tabelul 2.1.).

Tabelul 2.1.

Analiza calitativă și cantitativă a rezultatelor

p/p	Nume copil	Am înțeles. stare emotionala si poveste despre el	Știri dialog. A primi informatii in comunicare	Calm- dar ots- topi opinia ta, asculta petrece timpul cu respect opinie o alta	Participa în număr lective- probleme de afaceri	Respect- strict in ceea ce priveste spre împrejurimi cucerind calm reactioneaza in confl-x sta-yah.	Sumă- ma minge pescuit	Nivel
	Alina M.							in medie
	Artem D.							in medie
	Vadim K.							mic de statura
	Vladik I.							înalt
	Valeria P.							in medie
	Dima Z.							in medie
	Danil Sh.							mic de statura
	Misha G.							mic de statura
	Roma D.							in medie
	Sonya T.							in medie

Acest tabel arată clar rezultatele fiecărui copil. După cum se poate observa din tabel, din 10 copii, doar 1 copil (10%) are un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare. Vladik I. are un cerc larg de contacte cu adulții și semenii, la toate nivelurile au indicatori înalți: știe să distingă starea emoțională a unui adult sau a unui copil fără ajutorul unui adult și să vorbească despre asta, să primească informații în comunicare și să conducă un dialog, știe să-i asculte pe ceilalți, își apără cu calm opinia, corelează dorințele sale cu interesele altora, știe să participe la treburile colective, tratează oamenii din jurul său cu respect și reacționează calm în situații de conflict.

6 copii (60%) au prezentat un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare, acești copii fac față majorității sarcinilor de diagnostic cu ajutorul unui adult, dând dovadă de inițiativă insuficientă. Acești copii au demonstrat capacitatea de a înțelege starea emoțională a unui egal sau adult și de a vorbi despre aceasta este evaluată la un nivel înalt, iar capacitatea de a respecta oamenii din jurul lor, de a nu se certa și de a reacționa calm în situații de conflict este la un nivel scăzut. : acești copii nu vor să împartă și să rezolve o situație conflictuală ( Alina M. începe să țipe și să-și ia jucăriile, devine agresivă și este gata să lovească un alt copil).

Lera P. a arătat un nivel mediu de dezvoltare în capacitatea de a distinge între stările emoționale ale unui adult și al unui egal și să vorbească despre asta: numai cu ajutorul unui adult a putut să răspundă la întrebări despre imaginile complotului, „Cum personajele din imagini simt? Cum ți-ai dat seama de asta? Ce se va întâmpla în continuare?" Roma D. a arătat un nivel mediu de dezvoltare a capacității de a conduce un dialog și de a primi informații în comunicare: nu a putut formula întrebări clare la interviu fără ajutorul unui adult.

Un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare a fost demonstrat de trei copii (30%) din 10. Acești copii au avut dificultăți în a îndeplini aproape toate sarcinile de diagnostic chiar și cu ajutorul unui adult, Misha G. nu a dat dovadă de activitate, a urmat pasiv copiii cu inițiativă. , dar capacitatea de a respecta oamenii din jurul lui , de a nu se certa, de a reactiona calm in situatii conflictuale - cotat ca mediu. Am prezentat datele obținute sub forma unei diagrame (vezi Diagrama 1).

Diagrama 1

Din datele obținute, se poate observa că copiii s-au descurcat cu cel mai mare succes sarcinilor care necesitau capacitatea de a-și apăra cu calm opinia, de a asculta cu privire la opinia altuia și de a răspunde calm la conflicte.

Informațiile primite indică faptul că nivelul de dezvoltare a abilităților de vorbire comunicativă la copiii cu ODD este scăzut și pentru a-l crește este necesar să se efectueze o muncă corecțională cuprinzătoare, sistematică.

2.2. Organizarea lucrărilor pedagogice corecționale privind formarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

După ce am primit date privind nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare, am ajuns la concluzia că este necesar să se efectueze o muncă sistematică cu copiii cu implicarea tuturor specialiștilor. Procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare ar trebui construit ținând cont de activitatea conducătoare a vârstei - joc, forma de conducere a comunicării - situațional-afacere, extra-situațională - cognitivă, în concordanță cu nivelul de dezvoltare a mijloacelor lingvistice; și trec prin mai multe etape.

Ne propunem să împărțim munca de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolari în trei etape: Etapa I – pregătitoare; Etapa II – formativ; Etapa III – creativ.

Primul stagiu - explicativ și motivațional. Scopul său: formarea unei înțelegeri corecte a sensului alegoric al cuvintelor și expresiilor și cunoașterea regulilor de utilizare a acestora.

Munca poate începe cu dezvoltarea la copii a capacității de a înțelege conținutul poveștilor populare rusești, de a răspunde emoțional la acesta, de a-și putea exprima atitudinea față de evenimente și personaje și, de asemenea, de a evalua importanța mijloacelor expresive pentru dezvăluirea unei imagini emoționale. Basmele selectate pentru analiză ar trebui să se distingă printr-o intriga distractivă, caracterizarea vie a personajelor, o varietate de mijloace de exprimare lingvistică și posibilitatea de a le folosi în propria activitate de vorbire. În conversația care urmează povestirii unui basm, este necesar să ne concentrăm pe mijloacele figurative și expresive ale textului și pe trăsăturile intonației, care fac posibilă transmiterea adecvată a atitudinii personale față de personaje, a atitudinii personajelor. unul față de celălalt, starea lor emoțională - tot de care depinde expresivitatea intonațională a vorbirii.

Faza a doua - în curs de dezvoltare teoretic şi practic. Scop: pentru a forma o idee despre mijloace lingvistice, mijloace non-verbale care ajută la crearea de imagini generalizate și alegorice.

1. Formarea acurateței enunțurilor de vorbire.

În această etapă, puteți folosi jocul „Da - Nu”: profesorul oferă o descriere corectă sau incorectă a eroului din basm și a acțiunii pe care a comis-o. Copiii fie sunt de acord sau nu sunt de acord cu această afirmație, motivând în același timp răspunsul lor.

1. Formarea mijloacelor de intonație și expresivitate lexicală.

În această etapă, repovestirea bazată pe roluri a episoadelor din basme a fost utilizată pe scară largă. Treptat, copiii au stăpânit conceptul de intonație ca mijloc important de expresivitate, au învățat să transmită diverse stări cu vocile lor, să exprime o întrebare, un impuls, o plângere, o cerere.

Pe lângă utilizarea independentă de către copii a mijloacelor de expresivitate lexicală - jocul „As They Say”: copiilor li se oferă un set de cărți care înfățișează o pădure, un câmp etc. Pentru fiecare imagine, copilul selectează un epitet corespunzător din viață. jocul „Alege un nume „de basm” pentru prietenul tău.”

3. Formarea mijloacelor de comunicare non-verbale. Scop: Să învețe să înțeleagă gesturile și mișcările expresive, mișcările faciale, combinate sau nu cu instrucțiuni verbale; înțelegerea stării emoționale și a capacității de a vorbi despre ea. În această etapă, puteți folosi jocuri precum: imitarea expresiilor faciale și a gesturilor unui adult; jocul „Ce ne-a spus eroul tăcut?”

4. Formarea capacității copiilor de a lucra împreună. Scop: să-i învețe pe copii să ia parte la treburile colective, să conducă un dialog, să nu se ceartă și să rezolve conflictele cu cuvinte.

Această etapă nu este independentă, dar este inclusă în toate etapele de mai sus: unirea copiilor în grupuri, perechi pentru a rezolva orice problemă la fiecare etapă. Odată ce copiii au învățat să interacționeze în mod semnificativ cu doi sau trei prieteni, ei pot fi încurajați să facă echipă pentru a face unele lucruri într-un mod diferit, așa cum s-a intenționat.

A treia etapă - reproductivă și creativă. Scop: de a preda utilizarea adecvată, corectă și logică a cuvintelor și expresiilor figurate, a proverbelor și a proverbelor în situații de comunicare în enunțuri independente. Poziția copilului în această etapă este aceea a unui improvizator care are capacitatea de a evalua vorbirea expresivă și de a naviga într-o situație de comunicare.

Tehnici de lucru care pot fi folosite la a treia etapă: jocuri de dramatizare creativă, jocuri teatrale și de regizor, reprezentații în scenă ale copiilor, copiilor împreună cu adulții;

Astfel, pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolarii cu nevoi speciale, este necesară utilizarea tehnicilor de joc și terapie creativă, situații care vizează dezvoltarea sferei motivaționale a comunicării, construirea vocabularului ca stimulator al comunicării verbale și crearea unei atitudini emoționale pozitive a copiii la procesul de comunicare. Această lucrare necesită timp pe care nu îl avem disponibil în cadrul lucrării de curs, așa că am elaborat un plan de lucru pe trei etape care trebuie realizat în mod cuprinzător și sistematic de către toți specialiștii instituției de învățământ preșcolar.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Munca noastră s-a concentrat pe cercetarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. În legătură cu acest obiectiv, am realizat tehnici de diagnosticare pentru a identifica nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari.

Pe baza datelor obținute, am elaborat un plan de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii și OSD. Acest plan constă din trei etape care se completează fără probleme și ar trebui să unească munca tuturor specialiștilor preșcolari. Lucrările privind dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii necesită o perioadă lungă de timp pentru implementare, așa că nu o putem implementa ca parte a activității de curs.

Concluzie

Influența comunicării sub forma impactului său pozitiv poate fi urmărită în toate domeniile vieții mentale a copilului. Comunicarea este un factor decisiv în dezvoltarea psihică generală a unui copil în copilăria timpurie și preșcolară. Vorbirea se dezvoltă numai în procesul comunicării, datorită nevoii de comunicare. La vârsta preșcolară, există două sfere de comunicare - cu adulții și cu semenii.

Psihologii consideră că factorul decisiv în dezvoltarea comunicării unui copil este interacțiunea acestuia cu adulții, atitudinea sa față de el ca individ și luarea în considerare a nivelului de formare a nevoilor comunicative pe care copilul le-a atins în această etapă de dezvoltare.

Activitatea comună a copiilor este condiția principală pentru apariția și dezvoltarea comunicării, interacțiunilor și relațiilor.

Lipsa abilităților de comunicare sau nivelul scăzut al acesteia afectează negativ natura participării la activități comune, provoacă fragilitate a relațiilor și conflicte în contactele dintre copii.

Datorită importanței luării în considerare a aspectelor teoretice ale acestei probleme, precum și a necesității practice de a determina conținutul lucrării privind formarea abilităților de comunicare la preșcolari cu ODD, am realizat tehnici de diagnosticare care ne-au ajutat să identificăm nivelul de dezvoltare al copiilor. abilități de comunicare și de a determina că un singur copil are un nivel înalt. Pe baza rezultatelor metodelor efectuate, am elaborat un plan de dezvoltare a abilităților de comunicare, care constă din trei părți și implică munca cuprinzătoare și sistematică a tuturor specialiștilor instituției preșcolare. Implementarea acestui plan este concepută pentru anul universitar și poate fi implementată ca parte a cursului.

De exemplu, folosind o jucărie precum Furchalka, puteți rezolva următoarele probleme: dezvoltarea dexterității, abilităților motorii, coordonarea mișcărilor, perseverența, auzul fonetic, auzul tempo-ritmic. Mai mult, pentru a face Furchalka, un fir și un buton mare sunt suficiente, iar jucăria este atât de aproape și de înțeles de un copil încât nu este necesară însoțirea unui adult. Capacitatea de a folosi materiale de diferite dimensiuni și texturi vă permite să obțineți diferite modele fonetice și tempo-ritmice, ceea ce stimulează interesul copilului pentru utilizarea jucăriei.

Jucăria poate fi lut, paie, scoarță de mesteacăn, lemn... Furchalki, spillikins, amulete păpuși, spinning tops. Dymkovo și Filimonovsky, Arhangelsk și Kargopol. Acestea sunt toate jucăriile populare rusești, care sunt încălzite de căldura și memoria umană, decorate colorat de meșteri, dând dragoste și bunătate copiilor. Păcat că mulți sunt uitați chiar și de generația mai în vârstă, darămite copii. Laconic în formă, dar atât de expresiv și de înțeles pentru orice copil, chiar și astăzi poate nu numai să surprindă și să încânte un copil, ci și să îl ajute în mod eficient să se dezvolte, să se schimbe și să învețe.

Bibliografie

1. Barobonov B.E., Novikova E.S. Cutie de jucării. Fundația pentru Dezvoltarea Tradițiilor Populare „Sărbătoarea”. - M., 2001.

2. Wiesel T.G. Fundamentele neuropsihologiei: manual. pentru studentii universitari. - M.: ASTAstrel Transitbook, 2005.

3. Lykova I.A. Jucării făcute manual // Lume colorată. - 2013. - Nr. 2.

4. Melnikov M.N. folclorul rusesc pentru copii. - M.: Educație, 1987.

5. Mikadze Yu.V. Neuropsihologia copilăriei. - Sankt Petersburg: Peter,

6. Semenovici A.V. Diagnosticul și corecția neuropsihologică în copilărie. - M.: Academia, 2002.

E. M. Kholodilova, S. V. Zotova

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Relevanța problemei dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD) în practica logopediei se datorează, în opinia noastră, următoarelor circumstanțe:

1. Sfera comunicării este o parte necesară a spațiului social în care există o persoană.

Abilitățile comunicative ale preșcolarilor sunt acțiunile conștiente ale elevilor (bazate pe cunoașterea componentelor structurale ale aptitudinilor și activităților comunicative) și capacitatea acestora de a-și structura corect comportamentul și de a-l gestiona în conformitate cu sarcinile de comunicare.

Abilitățile de comunicare trebuie dezvoltate la vârsta preșcolară deoarece această vârstă este cea mai favorabilă pentru introducerea unui copil într-un mediu de vorbire și familiarizarea lui cu o varietate de situații de vorbire.

2. Formarea abilităților de comunicare are loc în continuă unitate cu formarea mijloacelor de comunicare și vorbire ale copiilor. Abilitățile de comunicare imperfecte și inactivitatea vorbirii nu asigură procesul de comunicare liberă și, la rândul lor, afectează negativ dezvoltarea personală și comportamentul copiilor. În ciuda interesului semnificativ și a numeroaselor studii, studiul copiilor cu ODD sub diferite aspecte în ceea ce privește depășirea tulburărilor de vorbire, imaturitatea funcțiilor mentale individuale în problema depășirii subdezvoltării generale a vorbirii la copii, din punct de vedere al caracteristicilor comunicative, există încă multe probleme teoretice și practice nerezolvate.

După ce am studiat aspectele teoretice ale problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii preșcolari, am ajuns la o serie de concluzii. În primul rând, după cum notează majoritatea autorilor, competența comunicativă este cunoștințele, aptitudinile și componentele multiple aferente, al căror conținut se realizează în viață prin tipuri de activitate de vorbire în cele patru forme ale sale: ascultare, vorbire, citire și scriere.

Componenta principală a competenței de comunicare sunt abilitățile, în special abilitățile de comunicare.

În al doilea rând, o analiză a literaturii științifice a relevat că autorii identifică diferite clasificări ale abilităților de comunicare: socio-psihologice, comunicativ-organizaționale, integrate, verbale și non-verbale. În al treilea rând, una dintre funcțiile vorbirii este funcția de comunicare, adică de transmitere a informațiilor. Acționează ca un comportament extern de vorbire care vizează contactele cu alte persoane.

Abilitățile de comunicare ale preșcolarilor sunt acțiunile conștiente ale copiilor și capacitatea lor de a-și structura corect comportamentul și de a-l gestiona în conformitate cu sarcinile de comunicare.

Copiii de vârstă preșcolară mai mare își dezvoltă deja abilități de comunicare, cum ar fi capacitatea de a asculta, capacitatea de a-și exprima gândurile și capacitatea de a se comporta într-o situație conflictuală. Cu toate acestea, abilitățile de comunicare nu pot fi întotdeauna dezvoltate

nivel suficient, care poate fi cauzat de factori exogeni și endogeni nefavorabili. Toți copiii cu ODD întâmpină dificultăți serioase în organizarea comportamentului vorbirii, au un nivel foarte scăzut de activitate comunicativă verbală: dificultăți lexicale; deficiențe în proiectarea gramaticală a frazelor și a enunțurilor coerente; jenă semnificativă, frică de interlocutor, rigiditate, tensiune, răspunsuri monosilabice, mijloace paralingvistice de comunicare, lipsă de inițiativă. În general, acești copii se caracterizează prin pasivitate și se îndreaptă rar către profesor și colegi. Pe baza datelor de la L.G. Solovyova, putem concluziona că abilitățile de vorbire și comunicare sunt interdependente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

În al patrulea rând, formarea abilităților de vorbire comunicativă este un proces complex și îndelungat de muncă comună a copiilor, educatorilor, logopeților și părinților, prin urmare toată munca ar trebui să se desfășoare în activități educaționale organizate și clase de corecție individuale, selectând sarcini în conformitate cu tipul. și tematică, creând condiții pentru activități de vorbire activă, promovând astfel dezvoltarea abilităților de vorbire și comunicare.

Pentru implementarea intenționată a activității pedagogice corecționale, am determinat nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la 26 de copii preșcolari mai mari cu nevoi speciale din toate categoriile de bază: componente motivaționale-conținut și vorbire, trăsături ale abilităților de comunicare prin construirea unei forme dialogice de comunicare. Rezultatele etapei de constatare a experimentului au demonstrat clar că 15% dintre copiii din grupul experimental au avut un nivel de dezvoltare a vorbirii mai mare decât media, iar 38% au un nivel scăzut. Nu a fost găsit un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii.

La determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților comunicative, 8% dintre copiii cu ODD au fost clasificați ca nivel înalt, iar 38% dintre copii au fost clasificați ca nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Pe baza unei analize mai aprofundate a rezultatelor cercetării, au fost identificate trăsături calitative ale dezvoltării abilităților de comunicare ale preșcolarilor cu SLD:

Activitate scăzută, lipsă de inițiativă în comunicare;

Nivel extrem de scăzut al activității de comunicare verbală;

Absența practică a capacității de a-și formula și transmite gândurile folosind mijloace verbale de comunicare;

Având temeri de contacte verbale cu colegii și adulții;

Dificultăți serioase în organizarea propriului comportament de vorbire, care afectează negativ comunicarea cu ceilalți și, mai ales, cu semenii.

Luând în considerare datele din literatura științifică și metodologică și studiile de diagnostic, am elaborat măsuri pedagogice corecționale pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolarii mai mari cu CES de nivel III în următoarele domenii:

Crearea de relații de prietenie între ei, logopedul și profesorul;

Dezvoltarea înțelegerii vorbirii.

În etapa inițială, scopul principal a fost acumularea și activarea mijloacelor de comunicare.

În primul rând, s-a exersat vocabularul de zi cu zi și frazele de stimulare cu cea mai simplă structură. Prin urmare, la început au fost relevante subiectele lexicale „Familie” și „Orașul meu”, în cadrul cărora au fost studiate numele oamenilor și schimbarea lor într-un mod sufixal. Am studiat diferite moduri de salutare, reale și comice. Vocabularul necesar pentru a exprima concepte de natură mai abstractă a fost introdus treptat, iar formele gramaticale au devenit mai complexe. Pe această bază s-a făcut o tranziție de la vorbirea dialogică la cea descriptiv-narativă. Deci, de exemplu, exercițiul „Descrie un prieten... Ce sa schimbat pentru el”, care se desfășoară în perechi, dezvoltă atenția și capacitatea de a compune narațiuni elementare coerente de natură descriptivă și învață cooperarea în diferite tipuri de activități .

Scopul următoarei etape, de formare, a fost acela de a dezvolta abilitățile de utilizare a mijloacelor de comunicare nonverbale și verbale în diferite situații de comunicare.

În cadrul orelor de logopedie au fost create situații de vorbire care au făcut posibilă organizarea comunicării directe între copii. Accentul principal a fost pe utilizarea mijloacelor adecvate de comunicare. Gradul de dificultate a fost diferențiat în funcție de capacitățile de comunicare ale copilului. Întregul ciclu de exerciții a fost construit sub formă de psihotraining, al cărui scop a fost de a dezvolta abilități constructive de comunicare, de a oferi un sentiment de securitate psihologică, încredere în lume, capacitatea de a obține bucurie din comunicare și de a forma baza personalului. cultura si propria individualitate. În implementarea activităților acestui bloc, am inclus lucrul cu părinții, educatorii și logopezii. Formele eficiente de lucru au fost: mesajul, discuția, vizionarea materialelor video. Rezultatele diagnosticului final au arătat că toți copiii cu OHP au avut un rezultat pozitiv

dinamica în dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii. Cu toate acestea, copiii din lotul de control au prezentat o îmbunătățire mai mare a aspectului fonetic al vorbirii, în timp ce copiii din lotul experimental au prezentat o îmbunătățire nu numai la aspectele fonetico-fonemice, ci mai ales la aspectele lexicale și gramaticale.

A existat o legătură paralelă evidentă între lipsa abilităților de comunicare și succesul preșcolarilor cu SLD în domeniul comunicării prin vorbire. Creșterea nivelului de dezvoltare a vorbirii, în special a componentei lexicale și gramaticale a vorbirii, duce la creșterea nivelului abilităților de comunicare verbală.

I. V. Chernousova

Câteva metode de lucru corecțional pentru eliminarea dislexiei la elevii de liceu cu subdezvoltare a vorbirii

Creșterea numărului de copii cu diverse manifestări de subdezvoltare a vorbirii care studiază în școlile secundare impune logopedilor să îmbunătățească și să extindă metodele și tehnicile intervențiilor speciale de dezvoltare corecțională. Exercițiile pentru corectarea deficiențelor de scriere sunt prezentate în literatura de specialitate mult mai pe larg decât materialele pentru corectarea diferitelor tipuri de dislexie. Foarte des, copiii cu subdezvoltare a vorbirii prezintă simptome atât de disgrafie, cât și de dislexie. Lucrarea de logopedie cu astfel de studenți se bazează pe un impact cuprinzător asupra tuturor aspectelor vorbirii. Problemele teoretice ale dislexiei sunt acoperite pe larg în studiile fundamentale ale R.I. Lalaeva, A.N. Korneva, G.V. Chirkina, M.N. Rusetskaya și alți autori. Pe baza acestor lucrări s-a încercat realizarea unei serii de exerciții de corectare a manifestărilor tulburărilor de citire la elevii de clasele a II-a și a III-a cu subdezvoltare a vorbirii și realizarea acestei lucrări în procesul orelor de logopedie corecțională.

Pentru elevii din clasele a 2-a și a 3-a au fost selectate diverse opere de artă, inclusiv povești despre natură de V. Bianki, N. Sladkov, M. Prishvin, K. Paustovsky, povestiri literare de D. Mamin-Sibiryak, E. Permyak, povestiri pentru copiii lui N. Nosov, V. Dragunsky și alți autori. Pentru elevii din fiecare clasă, a fost creată o selecție de 12 lucrări care nu sunt studiate în lecțiile de lectură literară ca parte a curriculum-ului școlar, dar rezonează cu programa și o completează. Toate lucrările selectate corespund ca volum și conținut celor declarate

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. toate cele mai bune. ru/

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Introducere

Capitolul 1. Revizuire istorică și teoretică

1.1 Istoria dezvoltării conceptului de abilități de comunicare

1.2 Dezvoltarea normală a abilităților de comunicare

1.3 Subdezvoltarea generală a vorbirii. Definiție, etiologie, clasificare psihologică și pedagogică

1.4 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

Capitolul 1 Concluzie

Capitolul 2. Studiu experimental al nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolarii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

2.1 Caracteristicile metodelor existente care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolarii cu ODD. Criterii de alegere a metodelor

2.2 Scopul și obiectivele organizării experimentului

2.2.1 Organizarea experimentului constatator

2.3 Caracteristicile lotului de studiu de copii

2.4.1 Descrierea tehnicilor de diagnosticare

2.4.2 Criterii de evaluare

2.5 Analiza rezultatelor

Capitolul 2 Concluzie

Capitolul 3. Studiu experimental al procesului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

3.1 Organizarea lucrărilor de logopedie

3.3 Analiza rezultatelor antrenamentului experimental

Capitolul 3 Concluzii

Concluzie

Bibliografie

Introducere

abilitate de comunicare discursul preșcolar

Relevanţă. Problemele asociate cu asigurarea copiilor cu potențiale egale de șanse sau așa-numitul „început unic” înainte de a merge la școală, indiferent dacă frecventează o instituție de învățământ pentru copii sau ce fel de dezvoltare comunicativă și de vorbire au avut în perioada preșcolară, sunt în pedagogia specială a zonei este cea mai relevantă.

Într-o serie de publicații (G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, L.G. Solovyova, T.B. Filicheva, V.I. Seliverstov, V.I. Terentyeva, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, O.E.F. Garbova, etc. ) notează originalitatea activității comunicative la copiii care au OHP (discurs general de subdezvoltare), și demonstrează importanța corecției pentru formarea abilităților de comunicare.

Astăzi, există un sistem de asistență corecțională și logopedică utilizat eficient, dezvoltat cu mult timp în urmă, pentru copiii cu ODD, care oferă metode eficiente și de prevenire a tulburărilor de vorbire. Dar problema care este asociată cu depășirea tulburărilor de comunicare la copiii cu diverse tulburări severe de vorbire și care au experiențe diferite de interacțiune socială rămâne insuficient studiată.

Copiii cu CES reprezintă un grup mare cu tulburări de dezvoltare în rândul tuturor copiilor. O analiză cuprinzătoare a tulburărilor de vorbire la astfel de copii este descrisă în lucrările lui G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.S. Volkova, R.E. Levina și alții.

Pe baza numeroaselor studii ale modelelor de dezvoltare a vorbirii la copiii cu diverse patologii ale vorbirii, se determină conținutul educației și educației corecționale, se determină modalități de depășire a insuficienței de vorbire și se dezvoltă diferite metode de educație frontală și de creștere a copiilor. Studiul structurii diferitelor forme de subdezvoltare a vorbirii, în funcție de starea componentelor sistemului de vorbire, a permis fundamentarea din punct de vedere științific a individualizării influenței de specialitate din partea instituțiilor logopedice de diferite tipuri. (S.N. Shakhovskaya, N.A. Cheveleva, G. V. Chirkina, M. E. Khvattsev, Fomicheva, T. B. Filicheva, E. F. Sobotovich, L. F. Spirova, M. F. Belova-David, G. M. Zharenkova etc.)

Scopul studiului: analiza problemelor dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii și dezvoltarea modalităților de îmbunătățire a dezvoltării acestora.

Obiectul cercetării în teză este procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Subiectul studiului: caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare.

Ipoteza cercetării: Copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii prezintă tulburări în funcția comunicativă a vorbirii. Lucrările de logopedie vor contribui la dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu tulburări de dezvoltare cu nevoi speciale în procesul educațional preșcolar.

Obiectivele cercetării:

Fundamentează teoretic istoria dezvoltării ideilor despre abilitățile de comunicare;

Luați în considerare dezvoltarea normală a abilităților de comunicare la copiii preșcolari;

Studiați esența și cauzele OHP, evidențiați clasificările OHP;

Faceți o scurtă descriere psihologică și pedagogică a copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Realizarea unui studiu empiric care vizează identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Să argumenteze științific, să dezvolte și să testeze o metodă de depășire a tulburărilor de comunicare la copiii preșcolari cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Efectuați un studiu de control pentru a determina eficacitatea programului de corecție dezvoltat.

Metode de cercetare:

Teoretic (analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice speciale)

Empiric (experimente de afirmare, predare)

Interpretativ (analiza cantitativă și calitativă)

Baza metodologică a studiului o constituie principiile științifice teoretice despre rolul interacțiunii și comunicării subiecților în procesul educațional (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.); despre natura nevoilor copiilor preșcolari de a comunica cu ceilalți (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova); despre dificultăți de comunicare (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg); despre rolul deosebit al vorbirii în dezvoltarea abilităților de comunicare (Zh.M. Glozman, P.Ya. Galperin, A.A. Leontiev, N.S. Zhukova, R.E. Levina) etc.

În Federația Rusă, un sistem special de grădinițe de terapie logopedică a fost creat special pentru a depăși tulburările de dezvoltare a vorbirii. Într-o astfel de grădină de logopedie, specialistul principal este un logoped, care, la rândul său, corectează diverse tulburări de vorbire la copil și, împreună cu profesorii, se pregătește pentru școală.

Structura tezei. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Revizuire istorică și teoretică

1.1 Istoria dezvoltării conceptului de abilități de comunicare

Comunicarea în paradigma mecanicistă este înțeleasă ca un proces unidirecțional de transmitere și codificare a informațiilor dintr-o sursă și recepția ulterioară a informațiilor de către destinatarul mesajului. Comunicarea în abordarea activității este înțeleasă ca o anumită activitate comună a comunicanților (participanților la comunicare), în timpul căreia se dezvoltă o anumită viziune generală (până la o anumită limită) asupra lucrurilor în sine și a acțiunilor cu aceste lucruri.

Abordarea mecanicistă se caracterizează prin considerarea unei persoane ca un anumit mecanism, ale cărui acțiuni pot fi descrise prin anumite reguli finite din exterior; contextul mediului extern al comunicațiilor este considerat aici ca interferență, zgomot. În același timp, abordarea activității se caracterizează prin contextualitate și continuitate. Această din urmă abordare este în general mai umanistă și mai apropiată de realitatea vieții.

Activitatea comunicativă în literatura psihologică este înțeleasă ca comunicare. Comunicarea, bazată pe conceptul psihologic general de activitate, este definită ca o activitate comunicativă, un proces de contact față în față, care este specific și vizează nu numai rezolvarea eficientă a diverselor probleme ale activității comune, ci și învățarea și stabilirea relațiile personale cu alte persoane. Subiectul comunicării acționează ca o componentă structurală a activității comunicative - aceasta este o altă persoană sau un partener de comunicare ca subiect.

Orice subiect de comunicare trebuie să aibă neapărat abilități de comunicare pentru a avea succes în activitățile de comunicare. Abilitățile de comunicare reprezintă o anumită capacitate a unei persoane de a folosi mijloace de comunicare bazate pe abilitățile și cunoștințele dobândite în contextul rezolvării problemelor de comunicare.

Dicționarul psihologic definește conceptul de „comunicare” ca fiind „interacțiunea a două sau mai multe persoane, constând în schimbul de informații între aceștia de natură cognitivă sau afectiv-evaluative. În consecință, aceasta presupune ca partenerii să-și comunice unul altuia o anumită cantitate de informații noi și o motivație suficientă, care este o condiție necesară pentru implementarea unui act comunicativ.

DOMNIȘOARĂ. Kagan înțelege comunicarea ca conexiunea informațională a unui subiect cu unul sau altul obiect - o persoană, un animal, o mașină. Se exprimă prin faptul că subiectul transmite anumite informații (cunoștințe, idei, mesaje de afaceri, informații faptice, instrucțiuni etc.), pe care destinatarul trebuie să le accepte, să le înțeleagă, să le asimileze bine și să acționeze în conformitate cu aceasta. În comunicare, informația circulă între parteneri, deoarece ambii sunt la fel de activi, iar informația crește și se îmbogățește; în același timp, în procesul și ca urmare a comunicării, starea unui partener se transformă în starea celuilalt.

Studiind acest fenomen, I.A. Zimnyaya oferă o abordare sistem-comunicare-informație care permite determinarea criteriilor, condițiilor și metodelor de creștere a eficacității comunicării pe baza luării în considerare a specificului proceselor mentale în condițiile transmiterii informațiilor printr-un canal de comunicare.

Comunicarea este un proces complex de interacțiune între oameni, constând în schimbul de informații, precum și în percepția și înțelegerea reciprocă de către parteneri. Subiectele comunicării sunt ființe vii, oameni. În principiu, comunicarea este caracteristică oricărei ființe vii, dar numai la nivel uman procesul de comunicare devine conștient, conectat prin acte verbale și non-verbale. Persoana care transmite informații se numește comunicator, iar persoana care o primește se numește destinatar.

Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în formarea personalității. Ideile conform cărora comunicarea joacă un rol important în formarea personalității au fost dezvoltate în lucrările psihologilor domestici: Ananyev V.G., Bodalev A.A., Vygotsky L.S., Leontiev A.N., Lomov B.F., Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovsky A.V. si etc.

În literatura psihologică și pedagogică, conceptele de „tipuri” și „tipuri” de comunicare sunt folosite ca anumite varietăți ale acestui fenomen. În același timp, oamenii de știință, din păcate, nu au o abordare unificată a ceea ce este considerat un tip și ce este un tip de comunicare.

B.T. După tipuri de comunicare, Parygin înțelege diferențele de comunicare în funcție de natura sa, adică. în funcție de specificul stării mentale și al dispoziției participanților la actul comunicativ. Potrivit omului de știință, tipurile tipologice de comunicare sunt pereche și, în același timp, de natură alternativă:

Comunicare pentru afaceri și jocuri;

Impersonal-rol și comunicare interpersonală;

Comunicare spirituală și utilitară;

Comunicare tradițională și inovatoare.

Abilitățile de comunicare pot fi împărțite în 6 grupe:

1. Abilitățile de vorbire sunt asociate cu mijloacele de comunicare și stăpânirea activității de vorbire: formulează-ți în mod clar și competent gândurile, desfășoară funcții de vorbire de bază (invitați, aflați, oferiți, agreați, aprobați, îndoiți, obiectați, confirmați etc.) , vorbește expresiv (găsește intonația exactă, pune accentul logic, alege tonul potrivit de conversație etc.); a vorbi „în integritate”, adică a realiza integritatea semantică a enunțului; vorbește productiv, coerent și logic, adică cu sens; vorbesc independent (care se manifestă prin capacitatea de a alege o strategie de vorbire (vorbire)); exprimați propria evaluare a ceea ce ați auzit și citit în activitatea de vorbire; transmite în activitatea de vorbire ceea ce se observă, se vede etc.

2. Abilitățile socio-psihologice sunt asociate cu stăpânirea proceselor de înțelegere reciprocă, manifestare reciprocă, relații, exprimare reciprocă, interconectare: în concordanță cu situația și psihologic intră corect în comunicare; stimularea psihologică a activității partenerului de comunicare, menținerea comunicării; păstrați inițiativa și preluați inițiativa în comunicare etc.

3. Abilitățile psihologice sunt asociate cu stăpânirea proceselor de autoreglare, autoajustare, automobilizare: absorbția excesului de tensiune, depășirea barierelor psihologice; mobilizarea aparatului psihofiziologic care vizează stăpânirea inițiativei în comunicare; alegeți ritmul, posturile și gesturile în comportamentul dvs. în mod adecvat pentru o anumită situație de comunicare; fiți în acord emoțional cu situația de comunicare; mobilizați pentru atingerea unui scop comunicativ, folosiți emoțiile ca mijloc de comunicare etc.

4. Abilitatea de a folosi normele de etichetă de vorbire în comunicare în concordanță cu o situație comunicativă specifică: implementați norme situaționale de atragere a atenției și norme de comunicare; utilizați o normă situațională de salut; organizarea cunoștințelor cu partenerii de comunicare; exprima o dorință, simpatie, reproș, sugestie, sfat; exprima cererea în mod adecvat situației etc.

5. Abilități de utilizare a mijloacelor de comunicare non-verbale; mijloace de comunicare proxemică (distanța de comunicare, mișcări, posturi); mijloace cinetice de comunicare (expresii faciale, gesturi); mijloace extralingvistice (aplauze, zgomot, râs); mijloace paralingvistice de comunicare (melodie, tonalitate, ritm, volum, tempo, dicție, respirație, pauză, intonație) etc.

6. Abilitatea de a interacționa la nivel de dialog – cu un grup sau cu individ; la nivel de dialog intergrup, la nivel de polilog - cu un grup sau cu masă etc.

Să luăm în considerare și alte opinii despre comunicare. O.M. Kazartseva consideră că comunicarea este „unitatea schimbului reciproc de informații și influența interlocutorilor unul asupra celuilalt, ținând cont de relațiile dintre ei, atitudini, intenții, scopuri, tot ceea ce duce nu numai la mișcarea informațiilor, ci și la clarificarea și îmbogățirea acestor cunoștințe, informații, opinii pe care oamenii le schimbă.”

Potrivit lui A.P. Nazaretyan, „comunicarea umană în toată diversitatea ei de forme este un aspect integral al oricărei activități.” Procesul de comunicare este transferul de informații prin limbaj și alte mijloace de semne și este considerat ca o componentă integrală a comunicării.

Comunicarea este procesul de schimb bidirecțional de informații care duce la înțelegerea reciprocă. Comunicare - tradus din latină înseamnă „comun împărtășit cu toată lumea”. Dacă înțelegerea reciprocă nu este atinsă, atunci comunicarea a eșuat. Pentru a asigura succesul comunicării, trebuie să aveți feedback cu privire la modul în care oamenii v-au înțeles, modul în care vă percep și modul în care se raportează la problemă.

S.L. Rubinstein vede comunicarea ca un proces complex, cu mai multe fațete de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de nevoile de activități comune și care includ schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii de interacțiune unificate, percepția și înțelegerea altei persoane.

1.2 Dezvoltarea abilităților de comunicare este normală

Bebelușii încep să comunice cu lumea din jurul lor aproape de la naștere. Formarea abilităților sociale la copii începe cu cel mai simplu lucru - un zâmbet către mamă, primul „aha”, „um-am” și „pa-pa” cu un stilou. Toate aceste gesturi dulci aduc plăcere celorlalți, îi fac pe adulți să zâmbească și să simtă tandrețe. Între timp, abilitățile copilului se dezvoltă din ce în ce mai mult. Copilul crește, iar odată cu vârsta, abilitățile de comunicare ale copiilor se dezvoltă din ce în ce mai mult. Discursul lui devine din ce în ce mai clar și inteligibil.

Latura comunicativă a vorbirii este direct legată de fenomenele mentale superioare - atenție, gândire, memorie.

Discursul preșcolarilor, conform normei, se formează în procesul activității lor intelectuale, aici un loc aparte îi revine jocului. La copiii mai aproape de vârsta de 5-6 ani începe să se formeze memoria voluntară: la copii, nivelul de memorare depinde de interesul lor. Ceea ce este interesant pentru copii, își amintesc rapid și eficient. Gândirea copiilor se bazează pe operații mentale de bază – vizualizare și comparare. Preșcolarii, când compară volumul, culoarea, dimensiunea sau obiectele în sine, gândesc în acțiune. Gândirea vizuală este asociată cu concretețe: copiii se bazează pe unele fapte izolate care le sunt cunoscute pe baza experienței lor de viață sau a observației naturii exterioare din jur.

Abilitățile normale de vorbire la preșcolari au o anumită periodizare:

Prima etapă a dezvoltării vorbirii este asociată cu generalizarea practică a faptelor lingvistice - aceasta este vârsta preșcolară de 2,5-4,5 ani. Preșcolarii din această etapă nu se gândesc doar la sintaxa sau morfologia limbii. Vorbirea lor este structurată după un model: copiii reproduc cuvinte familiare pentru ei. Principalele surse de exersare a vorbirii sunt adulții din jurul lor: preșcolarii repetă inconștient fraze și cuvinte fără să se gândească la semnificația acestor cuvinte (în vorbirea lor apar și cuvinte cu buruieni). Este de remarcat faptul că, mai aproape de vârsta de 4 ani, în vorbirea preșcolarilor apar tot mai multe cuvinte noi, care se formează treptat în procesul activității mentale creative. De exemplu, când învață numele puilor de animale: cangur, pui de urs, pui de elefant, copiii încep să-și formeze propriile nume - mielul, vacuța, puiul de girafă. La copii, în prima etapă a dezvoltării vorbirii, se formează așa-numitul nucleu comunicativ: se bazează pe abilități primare de comunicare și cunoștințe de limbaj. În această etapă, copiii dezvoltă următoarele abilități și abilități de comunicare:

Abilitatea de a stăpâni formele simple de construcție cu întrebări și răspunsuri;

Capacitatea de a reacționa la vorbire în mod adecvat și emoțional la nivel verbal;

Abilitatea de a înțelege și percepe structurile vorbirii după ureche.

A doua etapă a dezvoltării vorbirii la preșcolari este asociată cu dezvoltarea gândirii logice la copil: perioada de la 4 la 5 ani. În mod normal, abilitățile de vorbire ale copiilor se formează sub influența diferitelor raționamente logice: preșcolarii folosesc nu numai propoziții simple în vorbire, ci se străduiesc să folosească propoziții destul de complexe folosind conjuncții de rațiune, scop și condiție (astfel încât, dacă, pentru că).

De asemenea, în a doua etapă a dezvoltării vorbirii, nucleul comunicativ al copilului este îmbogățit treptat: acest lucru se întâmplă datorită stăpânirii diferitelor noi mijloace de comunicare la niveluri gramatical, lexical, fonetic și a numeroaselor exerciții ale metodei de acțiune. Abilitatea de comunicare dobândită este implementată în construcția repetată a formei unui cuvânt sau a unei propoziții frazale mici în comunicarea dialogică. Treptat, încep să dezvolt abilitățile de vorbire care permit cuiva să vorbească despre ceea ce a văzut sau auzit.

Succesul implementării abilităților comunicative într-unul sau altul stadiu de dezvoltare depinde de formarea abilităților de vorbire, care va asigura în continuare apariția capacității de a utiliza diferite structuri sintactice în vorbire, reumplend nucleul comunicativ cu forma sonoră de exprimare. și sensul lexical. Procesul de comunicare în sine este exprimat sub forma unor mici dialoguri.

Astfel, pe primul loc în comunicarea între motivele vârstei preșcolare mari, prevalează abilitățile de cooperare în afaceri, dar abia în procesul de activitate începe să se realizeze importanța motivului cognitiv.

A treia etapă a dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari este asociată cu începutul învățării limbilor - vârsta de la 6 la 7 ani. Discursul copiilor în dezvoltare normală până la vârsta de șase ani este asociat cu stăpânirea completă a vocabularului și foneticii: preșcolarii stăpânesc treptat trăsăturile fonetice ale sunetului, iar în vocabularul activ al copiilor există aproximativ 2000-3000 de cuvinte. Această perioadă poate fi caracterizată prin dezvoltarea vorbirii interioare. Ea este cea care asigură autoreglarea comportamentului și a procesului acțiunilor mentale. Gândirea și dezvoltarea vorbirii sunt foarte strâns legate și se influențează reciproc. Vorbirea interioară dezvoltă și formează toate conceptele și, de asemenea, contribuie la rezolvarea exercițiilor practice într-o manieră vizual-figurativă sau vizual-eficientă. În mod normal, dezvoltarea vorbirii copiilor de 6-7 ani în formă verbală începe să înregistreze toate rezultatele propriilor activități, controlează memoria operațională și pe termen scurt și începe să înregistreze rezultatele propriilor activități. În această etapă, abilitățile de comunicare încep să se îmbunătățească și se transformă într-o așa-numită abilitate secundară, care se bazează nu numai pe abilități practice, ci și pe cunoștințe. Copiii preșcolari din a treia etapă sunt capabili să rezolve în mod independent probleme verbale și comunicative în diverse situații de comunicare.

Procesul comunicativ la vârsta preșcolară se desfășoară folosind diferite mijloace de comunicare: acestea sunt expresiv-faciale, pe obiecte și vorbire. Mijloacele de comunicare expresiv-facială: privirea, expresiile faciale, mișcările mâinii și ale corpului contribuie la o comunicare mai emoțională. Mijloacele de comunicare efectiv eficiente sunt variate și depind de situație: sunt asociate cu diferite obiecte, posturi, mișcări, de exemplu, întinderea unui obiect către interlocutor, protestul, mișcarea capului. Mijloacele de comunicare de vorbire la vârsta preșcolară apar într-o anumită ordine - enunțuri, întrebări, răspunsuri, observații. Formarea și dezvoltarea într-o astfel de direcție sistemică formează baza operațiilor comunicative.

Pe baza unui studiu al literaturii psihologice și pedagogice a numeroși autori, a fost întocmit un tabel care reflectă principalele caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă fragedă și preșcolară.

Tabelul 1. Caracteristicile abilităților de comunicare ale copiilor de vârstă fragedă și preșcolară.

				Observare
Comunicarea cu semenii	Copilul se așteaptă ca semenii săi să participe la distracția lui și dorește să se expresie. Este necesar și suficient pentru el să aibă un coleg să se alăture farselor sale și, acționând împreună sau alternativ cu el, să susțină și să sporească distracția generală. Copilul este preocupat, în primul rând, de a atrage atenția asupra lui însuși și de a primi un răspuns emoțional de la partenerul său.	Această vârstă este perioada de glorie a jocurilor de rol. În acest moment, jocul de rol devine colectiv - copiii preferă să se joace împreună decât singuri. Conținutul principal al comunicării între copiii la mijlocul vârstei preșcolare este cooperarea în afaceri.	Până la vârsta de șase sau șapte ani, prietenia față de colegi și capacitatea de a se ajuta reciproc crește semnificativ. Cu toate acestea, împreună cu aceasta, în comunicarea preșcolarilor mai mari, capacitatea de a vedea într-un partener nu numai manifestările sale situaționale, ci și unele aspecte psihologice ale existenței sale - dorințele, preferințele, dispozițiile sale.	Există diferențe individuale semnificative în atitudinea copilului față de semenii săi, care îi determină în mare măsură bunăstarea, poziția printre altele și, în cele din urmă, caracteristicile dezvoltării personalității sale. Formele problematice ale relațiilor interpersonale sunt de o preocupare deosebită.
Comunicarea cu adulții	Copilul se adresează unui adult despre activitatea în care este angajat, dificultățile pe care le întâmpină în acest moment	Copilul începe să depășească limitele mediului de comunicare. Începe să capete un caracter extra-situațional.	Copilul pune întrebări adultului despre obiecte și fenomene din lumea înconjurătoare (animale, mașini, fenomene naturale etc.). Este important pentru el ca un adult să-l ajute să găsească răspunsul la întrebările sale.	Datorită comunicării, se formează credințe, nevoi spirituale, sentimente morale, intelectuale și estetice. În comunicare se realizează nevoia unei alte persoane

Pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de comunicare la preșcolari cu vorbire care se dezvoltă normal (în funcție de vârstă) în familie și preșcolar, trebuie îndeplinite condiții specifice:

Formarea nevoii de comunicare cu semenii, părinții și alte persoane din jur;

Activități comune folosind o varietate de jocuri educaționale sau de rol, deoarece jocul servește drept factor social principal în dezvoltarea personalității fiecărui copil;

Formarea culturii comunicative și a sferei motivaționale a copiilor preșcolari.

În consecință, competența comunicativă a copiilor preșcolari este determinată în mare măsură de dezvoltarea vorbirii. Vorbirea, ca unul dintre fenomenele de conducere în dezvoltarea psihică a copiilor, influențează reglarea comportamentului și activităților fiecărui copil din societate. Preșcolarii care au o vorbire conștientă și de înaltă calitate, la vârsta preșcolară mai înaintată, au următoarele abilități și abilități de comunicare: abilități de cooperare și înțelegere reciprocă, abilități de ascultare, auz, percepere și înțelegere a materialului informativ, abilități de a conduce discursul dialogic și monolog.

Întregul proces comunicativ este un sistem de componente structurale: nevoi, motive, operații (sau acțiuni) de vorbire, completarea materialului lexical și structurile sintactice în vorbire. Toate aceste componente ale vorbirii sistemice și ale dezvoltării mentale a copiilor formează nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare sau a competenței comunicative la vârsta preșcolară. A.V. Zaporojhets, M.I. Lisin, aceste formațiuni specifice, care sunt etape în ontogeneza comunicării, se numesc forme de comunicare.

Astfel, la determinarea tiparelor de stăpânire de către copii a abilităților de comunicare în ontogeneză, este necesar să rețineți că apariția fiecărui nou tip de comunicare nu duce la deplasarea celui precedent - ele coexistă de ceva timp, apoi, pe măsură ce se dezvoltă, fiecare tip de comunicare capătă forme noi, mai complexe.

1.3 Subdezvoltarea generală a vorbirii. Definiție, etiologie, clasificare psihologică și pedagogică

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) este o varietate de tulburări complexe de vorbire în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată, adică partea sonoră (fonetică) și latura semantică (vocabular, gramatică) cu auz și inteligență normale. . Pentru prima dată, conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii a fost formulat ca urmare a cercetărilor efectuate de R.E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare în Defectologie (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova etc.).

N.S. Jukova, E.M. De asemenea, Mastyukova aderă la acest punct de vedere; ei asociază conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” cu această formă de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă primară, în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin consideră, de asemenea, subdezvoltarea generală a vorbirii ca fiind diverse tulburări complexe de vorbire în care copiii au formarea afectată a tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

Tulburările de dezvoltare a vorbirii la un copil se pot manifesta din motive complet diferite. Această problemă devine deosebit de importantă pentru părinții copilului dacă tulburări similare nu au fost observate la rude. Discursul afectat la un copil poate apărea sub influența unor circumstanțe nefavorabile sau, pentru a spune în limbajul specialiștilor, factori nocivi care apar din exterior sau din interior și sunt adesea combinați între ei.

Literatura de referință și de specialitate descrie o varietate de motive care predispun un copil la tulburări de vorbire. Ele sunt de obicei împărțite în două grupuri mari - funcționale (factori care perturbă funcționarea normală a aparatului de vorbire al copilului), organice (factori care duc la perturbarea diferitelor mecanisme din aparatul de vorbire periferic sau central).

Să luăm în considerare puțin mai detaliat grupul de cauze organice, care, la rândul lor, sunt împărțite în mai multe subgrupe:

1. Patologii intrauterine care duc la afectarea dezvoltării fetale. Prima treime a sarcinii este cea mai vulnerabilă perioadă de expunere la factori negativi asupra fătului. Influența factorilor dăunători în această perioadă poate duce la deteriorarea sau subdezvoltarea sistemului nervos central al copilului, iar acest lucru poate afecta, de asemenea, zona de vorbire a cortexului cerebral al copilului.

Acești factori includ următorii: boli generale (somatice) ale mamei (boli ale sistemului cardiovascular, nefrită, diabet zaharat), creșterea tensiunii arteriale, patologia placentei, amenințare de avort spontan, nefropatie, gestoză din prima și a doua jumătate a sarcină (toxicoză), hipoxie intrauterină (fomete de oxigen) a fătului.

Boli virale suferite în timpul sarcinii (infecție HIV, herpes, toxoplasmoză, poliomielită, tuberculoză, hepatită infecțioasă, rujeolă, scarlatina, gripă, rubeolă). Bolile care provoacă cel mai mare rău fătului includ în primul rând rubeola. Infectarea unui copil cu rubeola in primele luni poate duce la consecinte foarte grave (dezvoltarea defectelor sistemului cardiovascular, retard mintal, orbire, surditate).

Această categorie de cauze organice poate include și următoarele: căderi, răni și vânătăi ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea sângelui fătului și al mamei, încălcarea timpului de gestație, consumul de droguri, alcool, fumat și droguri, anti -antibiotice pentru cancer, antibiotice, antidepresive, întreruperea nereușită a unei sarcini date, riscuri profesionale, condiții stresante etc.

2. Anomalii genetice, predispoziție ereditară.

Caracteristicile structurale ale aparatului de vorbire pot fi moștenite. De exemplu, potrivirea necorespunzătoare și setul de dinți, forma mușcăturii, predispoziția la defecte în structura palatului dur și moale (palati despicături), precum și caracteristici ale dezvoltării zonelor de vorbire ale creierului. S-a identificat o predispoziție ereditară la bâlbâială.

Într-o familie în care unul dintre părinți a început să vorbească târziu, pot apărea probleme similare la copil. Cercetătorii acordă o importanță diferită naturii ereditare a tulburărilor de vorbire - de la minim la foarte mare. Acest lucru se datorează exemplelor faptului că tulburările de vorbire nu sunt întotdeauna moștenite de la părinți la copii. Cu toate acestea, această împrejurare nu poate fi exclusă.

3. Efecte nocive ale perioadei de naștere.

Leziuni la naștere care duc la hemoragii intracraniene. Cauzele leziunilor la naștere pot fi diferite - un bazin îngust al mamei, stimularea mecanică utilizată în timpul sarcinii (aplicarea forcepsului pe capul copilului, strângerea fătului). Hemoragiile intracraniene cauzate de aceste circumstanțe pot afecta zonele de vorbire ale creierului.

Asfixia este o lipsă a alimentării cu oxigen a creierului din cauza problemelor de respirație, de exemplu, atunci când cordonul ombilical este încurcat. Provoacă leziuni organice minime la nivelul creierului.

Greutatea corporală mică a nou-născutului (mai puțin de 1500 de grame) și măsurile ulterioare de resuscitare intensivă (de exemplu, ventilație artificială care durează mai mult de 5 zile).

Scorul Apgar scăzut (o metodă general acceptată pentru evaluarea stării unui nou-născut imediat după naștere).

4. Boli suferite de copil în primii ani de viață

La o vârstă fragedă, următoarele circumstanțe sunt nefavorabile pentru dezvoltarea vorbirii:

Boli virale infecțioase, neuroinfecții (meningoencefalită, meningită), care duc la afectarea sistemului nervos central, scăderea sau pierderea auzului.

Leziuni și vânătăi ale creierului, în cazuri severe care duc la hemoragii intracraniene, tulburări de dezvoltare a vorbirii sau pierderea vorbirii existente. Tipul și severitatea tulburării de vorbire vor depinde de locația (focalizarea) leziunii cerebrale.

Leziuni ale scheletului facial care duc la deteriorarea părții periferice a aparatului de vorbire (perforarea palatului, pierderea dinților). Conduce la perturbarea aspectului pronunției copilului al vorbirii.

Răceli pe termen lung, boli inflamatorii ale urechii medii și interne, care duc la pierderea auzului temporară sau permanentă, tulburarea dezvoltării vorbirii a copilului.

Luarea de antibiotice ototoxice care duce la pierderea auzului.

Formarea vorbirii copilului are loc sub influența circumstanțelor externe - comunicarea emoțională cu cei dragi (în primul rând cu mama), experiența pozitivă a interacțiunii verbale cu ceilalți, posibilitatea de a satisface interesul cognitiv al copilului, permițându-i să acumuleze cunoștințe despre lumea din jurul lui.

Un grup de tulburări funcționale care duc la tulburarea dezvoltării vorbirii a unui copil:

1. Condiții sociale și de viață nefavorabile ale copilului, ducând la neglijare pedagogică, deprivare socială sau emoțională (lipsa comunicării emoționale și verbale cu cei dragi, în special cu mama). Pentru a învăța să vorbească, un copil trebuie să audă vorbirea altora, să poată vedea obiectele din jur și să-și amintească numele rostite de adulți.

De exemplu, în anii patruzeci ai secolului trecut, a apărut termenul de sindrom de spitalizare. Acest concept a apărut în orfelinatele unde erau orfani ai căror părinți au murit în al Doilea Război Mondial. În ciuda condițiilor bune de viață, printre alte probleme, acești copii au avut întârziere în dezvoltarea vorbirii asociată cu o lipsă de comunicare verbală - personalul nu a putut acorda copiilor aceeași atenție ca și mama.

2. Slăbiciune somatică – copiii care au fost bolnavi de mult timp și sunt adesea internați în spital pot începe să vorbească mai târziu decât colegii lor.

3. Traume psihologice cauzate de frică sau stres; boli psihice care pot provoca tulburări grave de vorbire - bâlbâială, întârzierea dezvoltării vorbirii, mutism (încetarea comunicării verbale cu ceilalți sub influența traumei mentale).

4. Imitarea vorbirii oamenilor din jur. Când interacționează cu persoane care suferă de tulburări de vorbire, un copil poate învăța pronunția incorectă a anumitor sunete, de exemplu, sunetele „r” și „l”; ritmul accelerat al vorbirii. Sunt cunoscute cazuri de bâlbâială care rezultă din imitație. Dobândirea formelor neregulate de vorbire poate fi observată la un copil auz crescut de părinți surzi.

La vârsta preșcolară, vorbirea unui copil este vulnerabilă și poate fi ușor supusă efectelor adverse enumerate. În timpul vârstei preșcolare, un copil trece prin mai multe perioade critice de dezvoltare a vorbirii - la 1-2 ani (când zonele de vorbire ale creierului se dezvoltă intens), la 3 ani (vorbirea expresiei se dezvoltă intens), la 6-7 ani (la copilul intră la școală, stăpânește vorbirea scrisă). În aceste perioade, sarcina asupra sistemului nervos central al copilului crește, ceea ce creează condiții predispozitive pentru tulburarea dezvoltării vorbirii sau insuficiența vorbirii.

Cu toate acestea, vorbind despre acest lucru, este necesar să ne amintim despre capacitățile compensatorii unice ale creierului copilului. Tulburările de vorbire identificate timpuriu și asistența în timp util din partea specialiștilor în colaborare cu părinții copilului le pot elimina sau reduce semnificativ.

După ce a studiat compoziția clinică a acestei categorii de copii, E. M. Mastyukova a identificat următoarele grupuri:

1. O variantă necomplicată a ANC, în care nu există leziuni severe ale sistemului nervos central, ci doar disfuncție neurologică minoră; În același timp, se constată o scădere a manifestărilor emoțional-voliționale, iar activitatea voluntară este perturbată.

2. Varianta complicată a OHP poate fi observată cu creșterea presiunii craniene, prezența tulburărilor de mișcare, având ca rezultat o scădere pronunțată a performanței, dificultate și stângaci în efectuarea mișcărilor țintite.

3. Subdezvoltarea severă și persistentă a vorbirii cu afectare organică severă a sistemului nervos central, când leziunea este localizată, de regulă, în lobii frontali sau temporali ai emisferei stângi (zona Broca și Wernicke), se manifestă mai des în alalia.

RE. Levina a identificat trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, care reflectă starea tipică a componentelor limbajului la copiii școlari și preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. În 2000, T. B. Filicheva a identificat un al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii. Lipsa vorbirii comune.

Acest nivel poate fi caracterizat printr-un număr limitat de mijloace de comunicare. La copii, vocabularul activ constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, complexe de sunet și onomatopee. În procesul de comunicare, expresiile faciale și gesturile de îndreptare sunt utilizate pe scară largă. Copiii pot folosi același complex pentru a desemna calități, acțiuni și obiecte, indicând doar diferența dintre semnificații folosind gesturi și intonație. În funcție de intonație, formațiunile bolborositoare pot fi considerate propoziții monosilabice.

Practic nu există o desemnare diferențiată a acțiunilor și obiectelor. Numele diferitelor acțiuni sunt înlocuite cu numele obiectelor și invers, numele acțiunilor pot fi înlocuite cu numele obiectelor. Polisemia cuvintelor folosite este, de asemenea, destul de caracteristică. În vorbirea unui copil, un vocabular mic reflectă fenomene și obiecte direct percepute.

Copiii folosesc unele elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Discursul lor este dominat de cuvintele rădăcină neflexate.

Vocabularul pasiv al copiilor este mai larg decât cel activ. Nu există sau doar o înțelegere rudimentară a sensului cuvântului. Dacă excludem trăsăturile de orientare situațională, copiii sunt incapabili să distingă între formele singulare și plurale ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. Atunci când se percepe vorbirea adresată, semnificația lexicală este dominantă.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Se remarcă un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și capacităților scăzute de recunoaștere auditivă. Dezvoltarea fonematică este la început. O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii copiilor la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a unui cuvânt.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Începuturile vorbirii comune.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii este caracterizat în principal de activitatea de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează tocmai prin utilizarea unui stoc constant, deși încă limitat și distorsionat, de cuvinte utilizate în mod obișnuit.

Desemnarea diferențiată a numelor caracteristicilor individuale, acțiunilor, obiectelor. La acest nivel se pot folosi conjuncții, pronume, prepoziții în accepțiuni elementare. Copiii pot răspunde cu ușurință la întrebări pe baza imaginii care sunt legate de evenimente familiare din viața lor din jur, precum și de familie.

Deficiența de vorbire se manifestă foarte clar la toate componentele copilului. Copiii folosesc doar propoziții simple care constau din două până la patru cuvinte. Vocabularul lor este cu mult în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează mobilier, îmbrăcăminte, animale, profesii etc.

Există, de asemenea, posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de semne și acțiuni. Copiii nu cunosc forma unui obiect, culoarea, dimensiunea acestuia; cuvintele care au sens similar sunt înlocuite. Există posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de acțiuni și a semnelor. Copiii nu cunosc numele culorii unui obiect, forma, dimensiunea acestuia; cuvintele care au sens similar sunt înlocuite.

Există erori grosolane în utilizarea structurilor gramaticale: confuzia formelor de caz; utilizarea substantivelor în cazul nominativ și a verbelor la infinitiv sau la persoana a 3-a singular și plural a timpului prezent; în folosirea numărului și a genului verbelor, la schimbarea substantivelor după numere; lipsa acordului adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele.

Înțelegerea vorbirii vorbite la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției anumitor forme gramaticale. Copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice, care dobândesc un sens distinctiv pentru ei. Sensul prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale se aplică într-o măsură mai mare acelor cuvinte care sunt incluse în mod egal în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri. Pronunțarea sunetelor blânde și dure, șuierat, șuierat, africate, sunete vocale și fără voce este afectată.

Dificultățile în stăpânirea structurii sunet-silabe a unui cuvânt rămân, de asemenea, tipice. Adesea, la reproducerea corectă a conturului cuvintelor, ghidarea sonoră este perturbată: rearanjarea silabelor, sunetelor, înlocuirea și asimilarea silabelor. Cuvintele polisilabe sunt reduse. Copiii manifestă insuficiență a percepției fonemice, nepregătirea lor pentru a stăpâni analiza și sinteza sunetului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Discurs frazal extins cu elemente pronunțate de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonemică.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor, atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau similar; înlocuirea grupurilor de sunete cu altele de articulare mai simplă. Substituțiile instabile se notează atunci când un sunet este pronunțat diferit în cuvinte diferite; amestecarea sunetelor, când izolat copilul pronunță corect anumite sunete, iar în cuvinte și propoziții le înlocuiește interschimbabil.

Repetând corect cuvintele de trei până la patru silabe după un logoped, copiii adesea le distorsionează în vorbire, reducând numărul de silabe. Se observă multe erori la transmiterea conținutului sonor al cuvintelor: rearanjamente și înlocuiri de sunete și silabe, abrevieri la combinarea consoanelor într-un cuvânt.

Pe fondul vorbirii relativ detaliate, există o utilizare inexactă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor. Incapacitatea de a folosi metode de formare a cuvintelor creează dificultăți în utilizarea variantelor de cuvinte; copiii nu sunt întotdeauna capabili să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină sau să formeze cuvinte noi folosind sufixe și prefixe.

Ele înlocuiesc adesea numele unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect sau cuvântul dorit cu un alt cuvânt similar în sens. În expresiile libere predomină propozițiile simple comune; construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatismul: erori în acordul numeralelor cu substantivele, adjectivele cu substantivele în gen, număr și caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii vorbite se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a schimbărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe și sufixe; Există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, în înțelegerea structurilor lexicale și gramaticale care exprimă relații cauza-efect, temporale și spațiale.

Lacunele în dezvoltarea foneticii, vocabularului și structurii gramaticale la copiii preșcolari apar mai clar atunci când studiază la școală, creând mari dificultăți în stăpânirea scrisului, a citirii și a materialului educațional.

Al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii. Discurs phrasal extins cu elemente reziduale de subdezvoltare a componentelor lexico-gramaticale și fonetico-fonemice ale limbii.

Acești copii cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii prezintă deficiențe minore în toate componentele limbajului. Mai des, ele apar în timpul unei examinări detaliate atunci când se execută sarcini special selectate.

Astfel de copii fac, la prima vedere, o impresie complet bună; nu au încălcări evidente ale pronunției sunetului. De regulă, există doar o diferențiere insuficientă a sunetelor.

O trăsătură caracteristică a unei încălcări a structurii silabice este aceea că, înțelegând sensul unui cuvânt, copilul nu își păstrează imaginea fonetică în memorie și, ca urmare, există o denaturare a conținutului sonor în diferite moduri: perseverență, rearanjare. de sunete și silabe, eliziune, parafazie. În cazuri rare - omiterea silabelor, adăugarea de sunete și silabe.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum lentă și dicția neclară lasă impresia unui vorbire general neclară. Având un anumit stoc de cuvinte care denotă diferite profesii, ei întâmpină mari dificultăți în desemnarea diferențiată pentru persoanele masculine și feminine. Formarea cuvintelor folosind sufixe cauzează, de asemenea, dificultăți semnificative. Erorile rămân persistente la utilizarea: substantive cu sufixe diminutive, substantive cu sufixe de singularitate, adjective formate din substantive, adjective cu sufixe care caracterizează starea emoțional-volițională și fizică a obiectelor, adjective posesive.

Povestirea independentă, care necesită mobilizarea abilităților creative, are ca rezultat texte incomplete și slabe care nu încorporează elemente ale situației semnificative pentru denumire.

Astfel, abordarea propusă de R. E. Levina și alți oameni de știință a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței de vorbire și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului de-a lungul unui număr de parametri care reflectă starea mijloacelor lingvistice și a proceselor de comunicare. . Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la unul superior.

1.4 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare de vorbire destul de complexă în care un preșcolar se confruntă cu o întrerupere în formarea și dezvoltarea componentelor sistemului de vorbire care se referă la latura sa sonoră și semantică, cu auzul și inteligența normale.

O atenție deosebită în această lucrare este acordată studiului caracteristicilor psihologice și pedagogice la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii. O caracteristică distinctivă a acestui nivel este prezența unei fraze cu trei sau chiar două cuvinte. Vocabularul pasiv este mult mai larg decât activ; copiii pot folosi cuvinte din grupuri tematice, dar latura calitativă a cuvântului rămâne neformată în același timp. Copiii folosesc prepoziții destul de simple. Partea sonoră a cuvântului și vorbirea coerentă nu sunt formate.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează și prin faptul că capacitățile de vorbire ale preșcolarilor cresc treptat. Pe lângă cuvintele și gesturile bolborositoare, apar chiar și distorsionate, dar destul de constante, cuvintele folosite în mod obișnuit.

De obicei, copilul se limitează la a enumera doar acțiunile și obiectele percepute direct, deoarece afirmațiile lor sunt slabe.

Vocabularul activ, însă, se extinde, devenind destul de divers, el distinge numeroase acțiuni, obiecte și adesea calități. Preșcolarii încep să folosească pronumele personale și uneori folosesc conjuncții și prepoziții în sens elementar. Copiii au ocazia să vorbească despre ei înșiși, despre familia lor, despre evenimente bine cunoscute, mai detaliat. Dar OHP continuă să se manifeste destul de clar în pronunția incorectă a sunetelor, ignoranța multor cuvinte, agramatisme și încălcarea structurii cuvântului, chiar dacă însuși sensul a ceea ce se spune poate fi înțeles în afara unei situații vizuale.

Schimbarea cuvintelor în vorbire este aleatorie; sunt permise multe erori diferite când se utilizează formarea cuvintelor (în loc de „Joc mingi” - „Ma joc mint”).

Cuvintele sunt adesea folosite în sens restrâns, iar nivelul de generalizare este destul de scăzut. Cu același cuvânt, un copil poate denumi multe obiecte care au o oarecare asemănare ca scop, formă sau alte caracteristici externe (gand, păianjen, muscă, furnică - într-o situație sunt desemnate cu unul dintre aceste nume, pahar, ceașcă - prin unul dintre aceste cuvinte) . Vocabularul limitat existent este însoțit de necunoașterea diferitelor cuvinte care desemnează o parte dintr-un obiect (rădăcină, trunchi, ramură de copac), vehicule (barcă, elicopter, avion), vase (cană, tavă, farfurie). Există, de asemenea, o anumită întârziere în utilizarea cuvintelor-atribute ale obiectelor care denotă material, culoare sau formă.

Copiii recurg uneori la apariția unui cuvânt denumit greșit folosind gesturi: ciorapi - gestul de a pune un ciorap și cuvântul „picior”. Același lucru se întâmplă atunci când nu puteți numi acțiuni; denumirea acțiunilor este înlocuită cu denumirea obiectului dat către care se îndreaptă această acțiune sau cu ajutorul căruia este îmbunătățită, cuvântul este însoțit de gesturi adecvate: mătură - arătând acțiunea și „podeaua”, taie pâinea - „cuțit” sau „pâine” și un gest de tăiere. De asemenea, copiii înlocuiesc adesea cuvintele necesare cu numele unui alt obiect similar, dar adaugă negația „nu”: de exemplu, o roșie este înlocuită cu expresia „nu măr”.

Preșcolarii încep să folosească expresia. Substantivele din ele sunt folosite în principal în cazul nominativ, iar verbele sunt folosite la plural și singular la timpul prezent; În acest caz, verbele nu sunt de acord cu substantivele nici ca gen, nici ca număr. („O să mă spăl”). Apar modificări în cazurile substantivelor, dar sunt aleatorii în natură și, de regulă, sunt agramatice („să mergem la deal”). De asemenea, schimbarea substantivelor în funcție de numere („trei sobe”) este, de asemenea, negramatică.

Forma la timpul trecut a verbului este foarte des înlocuită de preșcolar cu forma la timpul prezent sau invers („Misha a pictat casa” - în loc să deseneze). Se observă, de asemenea, agramatisme în utilizarea genului și a numărului de verbe („fata stă” și „lecțiile s-au terminat”) și amestecul de verbe la timpul trecut feminin și masculin („fata s-a dus”, „mama a cumpărat”). .

Adjectivele sunt folosite foarte rar și, în consecință, nu sunt de acord cu alte cuvinte din propoziție („asin adas” este un creion roșu, „tinya pato” este o haină albastră). Prepozițiile sunt folosite foarte rar și incorect, mai des par a fi omise: („Sopaka trăiește într-o cabină” - câinele locuiește într-o cabină). Preșcolarii folosesc puțin particulele și conjuncțiile.În această etapă a dezvoltării vorbirii, copiii pot experimenta dorința de a găsi forma gramaticală necesară și structura necesară a cuvântului, dar aceste încercări sunt adesea nereușite: „Este... e... vară. ... vara... vara," "La casa deleve ... copac."

...

Documente similare

Caracteristicile abilităților de comunicare (CS) la copiii preșcolari. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Lucrare pedagogică corectivă asupra dezvoltării CI la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 11.03.2017


Caracteristici ale dezvoltării emoționale a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Metode de dezvoltare a înțelegerii și percepției stării emoționale, dezvoltarea interacțiunii adecvate între copii și ceilalți, corectarea stimei de sine și a abilităților de comunicare.

teză, adăugată 12.09.2011


Caracteristicile psihologice și lingvistice ale vorbirii coerente, dezvoltarea sa în ontogeneză. Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii, periodizarea acesteia. Specificul muncii corecționale privind formarea deprinderilor de vorbire coerente la copiii cu subdezvoltare generală.

lucrare curs, adăugată 05.10.2011


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Studiul bazei funcționale a abilităților de scriere grafomotrică și deficiențe ale acestora. Studiu experimental al aptitudinilor grafomotrice ale copiilor preșcolari mai mari cu nevoi speciale de dezvoltare și mijloace de dezvoltare a acestora.

lucrare de certificare, adaugat 08.09.2013


Formarea funcțiilor motorii în ontogeneză, aspecte pedagogice ale studiului dezvoltării deprinderilor grafice la copiii preșcolari. Materiale, metode și analiza rezultatelor unui studiu al abilităților motorii și grafice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 13.10.2017


Problema dezvoltării vorbirii în cercetarea psihologică și pedagogică. Studierea nivelului de dezvoltare a abilităților de repovestire, precum și identificarea stării de vorbire coerentă a elevilor de clasa I cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD). Organizarea cercetărilor asupra copiilor cu nevoi speciale.

lucru curs, adăugat 05/02/2010


Metode și organizare a cercetării în aspectul lexical al vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristicile copiilor studiati. Stăpânirea unui copil asupra abilităților de limbaj fonetic, gramatical și lexical. Dezvoltarea abilităților de analiză a sunetului.

lucrare de curs, adăugată 26.11.2012


Analiza studiilor privind problemele dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu tulburare din spectrul autist. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu autism. Specificul metodelor de corectare a tulburărilor de comunicare în copilărie.

lucrare curs, adăugată 26.05.2015


Conceptul și tipurile de atenție, dezvoltarea acesteia la copii. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale preșcolarilor mai mari cu vorbire nedezvoltată. Metode și tehnici de studiere a caracteristicilor atenției și a nivelului de formare a caracteristicilor acesteia la copiii cu subdezvoltare a vorbirii.

lucru curs, adăugat 04/07/2009


Elaborarea unui program de diagnostic pentru studierea abilităților de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și implementarea acestuia. Formularea concluziilor despre capacitatea de formare a cuvintelor a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, testarea acestora.